La metafísica docente

resumen. En este artículo desarrollaré una visión económica del actual estado de la enseñanza: el estilo pedagógico hegemónico es producto del mercado y, concretamente, es una aplicación de la teoría del management –nacida de la escuela austríaca– al fenómeno educativo. Para sostener esta interpretación, realizaré una lectura crítico-filosófica de estas circunstancias materialistas a partir de la obra de Annette Breaux 101 Answers for New Teachers and Their Mentors, un éxito de ventas en praxeología educativa y gestión del aula, publicado inicialmente en 2003, dedicado al compendio de consejos concretos, aparentemente sin ambages teóricos visibles, para la práctica educativa.

 
Introducción

La hipérbole pedagógica que vivimos tiene sus orígenes en un fenómeno de posguerra: el nacimiento del management. De primeras, apenas unos cuantos locos o ignorantes hubiesen alcanzado a pensar que un modelo de gestión y, por lo tanto, de técnica administrativa de empresas, llegase a exceder el campo propiamente empresarial para crear este monstruoso entramado metafísico de la enseñanza en unos tiempos, a la contra, post-metafísicos. He ahí la paradoja: del nacimiento del management, estrategia empresarial creada para luchar contra la instrumentalización totalitaria del capitalismo, ha nacido un nuevo totalitarismo que aquí vengo a denominar metafísica docente, pero al que otros autores ya se han referido como culto pedagógico (Tortosa, 2018), si bien haciendo alusión a otros rasgos notables que el contexto actual de la enseñanza habría adquirido y manteniendo la tesis opuesta a la que aquí planteo –el actual estilo de enseñanza no como consecuencia, sino como reacción al totalitarismo–. Y así ha sido: a día de hoy los docentes somos el fruto de esa contradicción o paradoja entre metafísica de la enseñanza y gestión del aula; atrapados en un modelo de enseñanza en el que el docente (masculino eunuco, que no genérico) queda reducido a la administración conductual del aula, orientada a objetivos (el producto final en las situaciones de aprendizaje), a la par que forzado a una imagen desmesurada, cuasi-religiosa o sacerdotal, de su propia labor. Todo es criticable o dubitable en la actual enseñanza menos una cosa: la vocación inherente del profesor hacia su labor. Persistir en tal afirmación no reafirma un dogma, sino que hace visible un tabú –si bien el docente es evaluado como gestor, se le obliga a creerse sacerdote–. De esta tensión ideológica en la enseñanza que experimenta el profeta laico aspirante a técnico nos habla la obra de Annette Breaux (2015), 101 Answers for New Teachers and Their Mentors, a partir de la cual desgranaremos el actual materialismo en las condiciones de producción del objeto mercantilizado docente de instituto.

This book is specifically designed to assist teachers in dealing with the aforementioned challenges simply and effectively. It is not loaded with fads, trends, educational jargon of the day, or the latest of educational innovations. Rather, it provides tried- and true techniques that will work for anyone willing to implement them. Quite simply, this book will help enhance teaching and learning at any grade level. (Breaux, 2015, xiv)

In the words of Abraham Lincoln, if you would win a man to your cause, first convince him that you are his sincere friend. (Breaux, 2015, 141)

 
Sucinta nota sobre el management

Si por algún motivo se conoce a Peter Drucker en el campo de la filosofía no es curiosamente por su vertiente economista, sino por ser el inaugurador del debate sobre la posmodernidad con la publicación de su obra Landmarks of Tomorrow (Drucker, 1996).

En 1965 [1959] Peter Drucker publicaba Landmarks for tomorrow, libro en el que argumentaba el desfase anacrónico que suponía ya en la década de los sesenta continuar haciendo uso del término modernidad. Según Drucker, el concepto de modernidad habría quedado obsoleto al no ser ya aplicables las condiciones sociopolíticas y económicas del capitalismo industrial del siglo XIX. A ello añadía que los estados-nación contemporáneos no tenían una correspondencia con el concepto que se tenía de los mismos, en tanto que unidad política, en los siglos XVII y XVIII. A raíz de mayo del 68 el debate se ampliará con pensadores como Foucault (1926-1984), Barthes (1915-1980), Derrida (1930-2004), Lyotard (1924-1998) o Baudrillard (1929-2007). (Mateos de Manuel, 2016, 56)

La crítica al estilo negrero en el trabajo asalariado, de previa loable imagen pública, comenzó en la linde de la Segunda Guerra Mundial con la escuela austríaca de economía, instituida por autores como Hayek y von Mises, de los que se alimentó el padre del management, Peter Drucker, de procedencia austríaco-judía, ergo inevitable consecuencia transatlántica (véase Nascimento Rodrigues, 2002; Bueno Campos, 2025). En obras como The End of Economic Man (1939), The Concept of Corporation (1946), The New Society (1951) o The Practice of Management (1954), Drucker expuso las bases conductuales y organizativas del nuevo capitalismo de posguerra: la orientación inicialmente clientelar del negocio y la producción como consecuencia de la misma, la organización del trabajo basada en resultados y objetivos, la creación del modelo empresarial corporativo y la valoración de las diferentes categorías de conocimiento en la empresa de cara a orientar perfiles laborales, entre otras características reseñables (véase Drucker, 2003). Estas han sido el pilar ideológico, la cara amable de la economía, de la democracia internacional asociada al concepto de estado de bienestar, noción que hoy hace aguas si atendemos a los nuevos modelos productivos de tecnología. Ante la aceleración del mercado, en que los productos pareciesen envejecer antes incluso de haberse vendido y los títulos quedar obsoletos con carácter previo a su rentabilización laboral, se ha vuelto a poner de moda la asunción inevitable del caciquismo en el trabajo.

Ante ello, el único espacio vital actualmente mullido y seguro donde el capitalismo no tuviese derecho a explotarte, ni siquiera a alzarte media voz, pareciese ser el aula, un protector y reconocible cocoon de ergonómico diseño nórdico (véase Enkvist, 2009). No es de extrañar, pues, el éxito social de la noción de Weiterbildung o formación continua, desde el mercado de másteres en universidades privadas de pedagogía tecno-ludita para concursos de traslados en funcionarios y opositores, hasta la existencia de universidades orientadas a los trabajadores rondando la cincuentena (Bellevue University, por ejemplo) que no pudieron vivir su american dream del birrete por los aires, ya que aquí (escribo desde Sidney, la Australia del medio oeste americano) no hay puñetas en los desgañitados Gaudeamus igitur (véase Asensio del Arco, 2020). De repente, en un mundo laboral cambiante, precario y violento, se ha tornado el modo de vida más apetecible la permanencia perenne en el aula, hasta la jubilación a ser posible. Todos queremos ser eternos estudiantes (que no profesores) en esta reptiliana jaula de grillos. Y al nuevo-viejo eterno estudiante (tunante o goliardo medieval con ínfulas intelectuales o científicas) se le ha venido a dar la reapropiación axiológico-categorial de researcher. Tiempo ha, las madres habían de imaginar cientos de retorcimientos retóricos para disimular la vergüenza de un hije estudiante ya en la cuarentena: “está acabando la tesis”, decían con penita. Hoy las madres se jactan ante el (en el mejor de los casos) mileurista rider-researcher que encadena a sobresaltos contratos temporales: no tendrá un duro, pero el hije colmó las aspiraciones sociales familiares de pertenencia a una universidad a la que los progenitores nunca pudieron atender. Superada años ha, la infancia barbilampiña, hay que ver cómo lee mi niño, el associate lecturer de bruñida bragueta. 

La decadencia del modelo de gestión de Peter Drucker en la macroeconomía, así como su omnipresencia en las aulas (véanse Pellicer España, 2018; López Rodríguez, 1982-83), muestra que, quizá, nunca dejó de ser un modelo ideológico para crear un estilo corporativo identificable a partir del cual entrar en el círculo; un modal de reconocimiento corporativo o jerga gregaria de élite sin fundamento material alguno más allá de la mentira pragmática compartida. Llamativo es, pues, que todo su campo de influencia se haya desplazado de las empresas a los institutos, siendo de hecho “el trabajador del conocimiento” y la “sociedad del conocimiento” (Drucker en Bueno Campos, 2025, 160) los modelos de subjetividad individual y colectiva que, en la visión de Drucker, habían de sustituir al obsoleto y tosco homo economicus. Si la ciencia económica había creado la teoría del valor, la visión industrial del capitalismo la había opacado en la reducción de la noción de valor a utilidad, capacidad de dominio y maximización del beneficio, merma que acabó por concluir al ser humano en una pieza más del engranaje en la cadena de montaje: se empieza construyendo un automóvil, y uno se acaba construyendo con la misma limpidez del objeto creado, “tan liso y brillante como un coche” (Kracauer, 2008, 44).

Interesante es, en este apoteosis gnoseológico social e individual, la actualización que Drucker lleva a cabo de la categorización clásica del conocimiento en Aristóteles (2011) (theoria-poiesis-praxis) para el mundo empresarial, si bien no se identifica ahora el papel del CEO intelectual con el del teórico, sino con el del técnico o profesional, persistiendo Drucker, a mi modo de ver desenfadado, en el error epistemológico del capitalismo industrial, incluso queriendo superarlo: Drucker cede la toma de decisiones al predominio de los muy necesarios idiotas funcionales, los que tienen el know how, indispensables para solucionar los problemas de los que ya se conoce la solución pero que, en tiempos de crisis o cambios, pueden provocar la reificación del sistema y encallar los problemas por su impecable capacidad para pensar inside of the box, sostenible más por su perfecta homeostasis que por el carácter salubre o insalubre de la célula como tal. No obstante, Drucker también consigue ponerlos a todos en valor. ¿Cuáles serían las “categorías de conocimiento en la empresa”?

“[…] común u ordinario (nivel de experiencia vital), técnico o profesional (nivel praxeológico), pseudocientífico (nivel emocional o ideológico), científico (nivel técnico), filosófico (nivel lógico semántico).” (Bueno Campos, 2025, 160)

Al ensueño del praxeólogo en Drucker se unió el de la ecología social, concepto de relevancia añadida en su obra que tematiza sociológicamente la temida noción económica –por la imposibilidad de controlar y privatizar su rentabilidad (y sus pérdidas)– de externalidad (véase Marshall, 2013). La visión inicial de Drucker, pervertida hoy en la economía farmacológica de la enfermedad donde ya no se trata de curar el mal, sino de sostenerlo paliando sus efectos, de mantenerlo sin que estorbe demasiado para prolongar la agonía de la bolsa de clientes, era imponer la praxeología sobre la facticidad productiva: que el mercado se orientase por valores y que crease valor, constituyéndose una responsabilidad entre empresas y sociedad. En el management, los negocios no se basan en captar clientes, sino en “crear clientes” (Drucker en Bueno Campos, 2025, 162), por lo que el mercado ha de producir las condiciones ideológicas o red semántica de anhelos y necesidades que haga deseables los productos y, por lo tanto, también ha de constituir a los clientes cual sujetos potenciales de ser satisfechos. En el modelo económico del management, el mercado no condiciona la compra en sí, sino la posibilidad de darse la misma (diseña el tablero de juego económico). De ahí que el conocimiento se convierta en la nueva categoría omnímoda de la economía de posguerra que alumbre la ecología social: se estudia a los clientes para acceder a su modo de consumo, pero también se busca que los clientes estudien con la intención de generar las potenciales categorías de satisfacción y gasto. No se trata solo de saber qué es lo que quieren, sino de enseñarles a querer algo. Desde este planteamiento de Drucker nace, en consecuencia, la pregunta sobre la naturaleza o definición de la clase: ¿qué es un aula de instituto? Desde este planteamiento de Drucker nace, asimismo, una potencial respuesta que genera las condiciones de posibilidad del actual marco de enseñanza: el aula es un espacio de experimentación praxeológico, es decir, un laboratorio donde el profesor percibe los valores o la atracción de objeto presente en el alumnado por la propia presión de mercado (por ejemplo, voluntad voraz de consumo de tecnología) y, al mismo tiempo, trata de crear nuevos valores haciendo uso de aquellos ya existentes (por ejemplo, inserción de nuevas tecnologías en el aula y gamificación). En esa simbiosis o trasvase praxeológico, orientado a la acción o “resolución de problemas de manera práctica”, definición etimológica de praxeología, puede significarse “el conocimiento, como factor de producción clave en la creación de valor en la economía moderna” (Drucker en Bueno Campos, 2025, 160). El management educativo es, en consecuencia, un realismo pedagógico: se trata de gestionar correctamente el aula, de acometer los problemas que se presenten, no de cambiar la enseñanza en términos políticos. Se habla en términos de eficacia, no de revolución. Se habla de retos, no de cambio. Se afrontan posibilidades, no problemas. Haciendo uso del ejemplo de los celulares, desde la perspectiva del management no se tratará ya en el aula de acabar con la adicción del alumnado a los mismos, sino de evitar que esa adicción interfiera en la clase o, inclusive, de utilizarla a favor del aprendizaje. He ahí la diferencia fundamental entre management educativo y política educativa: instrumentalizar la realidad frente a la voluntad de cambiarla.     

En esa negociación de mercado –robar (que no eliminar) para la enseñanza la bolsa de clientes que ya posee la tecnología y la cultura del entretenimiento– quien siempre gana es el propio mercado, que fagocita toda esfera de la vida para el consumo. En apenas cuarenta años no existe ya espacio de la vida privada o pública en el que no haya penetrado la tecnología, tornándose estúpido o inconsecuente el debate de la década de los 90s y 2000 mantenido por los intelectuales negacionistas del consumo televisivo; las actuales pantallas reducidas ya no solo se presentan cual mamotreto en el salón, sino que acompañan, en incomprensible ansia lectora, y constatan al individuo hasta en su intimidad más recóndita. Creyendo que se eliminaba el televisor, solo se transformó su omnipresencia: reduciéndola y haciéndola portátil.           

 
Del aula escolar al laboratorio praxeológico

¿Y cuál es la condición indispensable para que el aula pueda considerarse un laboratorio o espacio profesional de experimentación praxeológica? Que sea un lugar absolutamente higienizado, despersonalizado, desprovisto de afectos, creado específicamente para contener y estudiar, con ausencia emocional, todo lo que tenga lugar en el aula. Ese es el aprendizaje de bastidor hacia el que nos encamina Breaux, sin hablar nunca de tal doble operatividad escénica de la enseñanza. Por eso, el management educativo es un útil producto ideológico: para que funcione, hay que creérselo (metafísica interna del docente) y performarlo, por no decir fingirlo, adecuadamente (metafísica externa del docente).

The “I´m elated to see you” greeting. This is where the teacher acts as though he or she is overjoyed to see the students by enthusiastically saying things like “How are you?” “Great to see you!” “I missed you when you were absent yesterday!” “Nice haircut!” “Thanks for coming to class.” Yes, the teacher may be faking it just a tad or acting a little more enthusiastically then he or she feels on some days. Who cares, as long as the students don´t know it. This is the kind of greeting that can drastically reduce discipline problems. […] Fake it if you must -and on some days you´ll have to. (Breaux, 2015, 9-10)

The “Are You All Right” technique is based on the simple premise that students who believe you care about them are much more apt to behave. (Breaux, 2015, 8)

[…] if your approach even hints at sarcasm, it will not work. (Breaux, 2015, 31)

Remember that students work harder and behave better when they believe you genuinely care about them. (Breaux, 2015, 39)

Es ciencia de la educación, porque hay una técnica o compendio de técnicas de enseñanza. Sin embargo, es también metafísica docente, porque lo que nunca se pone en cuestión es la propia ideología, no fundamentada en empiria alguna, que se le presupone a la labor de la enseñanza: el mito de la adscripción sacerdotal del profesorado a su trabajo. Al profesor se le exige ser un técnico de la enseñanza creyéndose y pareciendo pastor de la misma. Esa es la definición de profesionalidad en esta suerte de post-materialismo mesiánico del management o realismo platónico educativo donde se acepta la realidad de la Basis, pero no el carácter ideológico de la Überbau como tal. Es, además, tal relato fundacional de la vocación el sello que hace legible, seleccionable y recomendable al profesor en el campo de la enseñanza. ¿Acaso es esta una profesión que no se puede desempeñar correctamente sin creer a ciegas en ella, sin proclamar su elección laboral de manera doctrinaria, preñada de mística de la docencia? ¿No hay ningún San Manuel Bueno Mártir, ninguna Betty Friedan, en este trabajo? ¿Apenas un profesor que pueda desempeñarse correctamente en su labor sin magnificar el peso e influencia de su profesión en la sociedad y en cada individuo? Lamento decir que a los únicos a los que he escuchado esta retórica salvífica de la profesión docente es, hasta ahora, a pedagogos con cátedra universitaria versados en el aula de instituto por sesudas lecturas, que no por su presencia física en las mismas. Sin desprestigiar la profesión docente, creo que es posible, incluso recomendable, tratar de hacer un buen trabajo prescindiendo tanto de la varita mágica del iluminado como del fingimiento emocional. Si un barman también acontece escénicamente en un transitado púlpito, ¿por qué, sin embargo, parecería ridículo otorgarle el sello espiritual de la vocación a los tantos Ricks de tantas Casablancas? ¿No hay un deje clasista en tal vanagloria vocacional de la docencia a nivel de enseñanza obligatoria? ¿En virtud de qué privilegio metafísico se exime, por contra, al docente universitario de creer en el apostolado y bondades salvíficas de su cátedra?

Do you love children? Do you want to make a difference? Do you want to have a positive impact on young lives? Of course you do! That´s why you’ve chosen to teach. But know that teaching asks a lot of you. It requires patience, commitment, dedication, love of children, charisma, confidence, and competence. And it affords you the platform to affect the lives of all of your students on a daily basis. […] If you are a new teacher, you know that it is your sincere desire to be successful, to inspire, to touch lives, and to make a difference. (Breaux, 2015, xii)

What people (who are not teachers) will never understand –so don´t try to explain it, please– is that teaching is possibly the most demanding of all professions. It is also the most noble and rewarding. […] And the title Teacher is reserved only for those willing to rise to its many challenges, to give of themselves completely, and to be humble enough to accept (with dignity, grace, and resolute determination) its tremendous responsibilities. If you are reading this, then you are very likely one of those chosen few. (Breaux, 2015, 44)

El acomodamiento ideológico del management siempre comienza del mismo modo, más si va dirigido a un profesor, quien es el cliente principal –no el alumnado– del management educativo. Breaux no está pensando en que le compren el libro tus alumnos, sino en que se lo compres tú, profesor. El peor rendimiento del trabajador se obtiene cuando este detesta o desprecia su tarea, por lo que el jefe ha de hacerle creer que, si no la ama, al menos no la odia. Si quieres que un trabajador rinda, pues, no le hagas ver su bajeza moral, su mezquindad, su incapacidad, su torpeza. Desde esa revelación de la vergüenza, de la incompetencia, solo conseguirás que el trabajador se encanalle.

Esa es la dificultad del nuevo liderazgo nacido del management y el interminable debate sobre la condición del mismo en el país que dio lugar a esta tendencia sociológico-empresarial –Estados Unidos–: el buscado líder pro-sistémico no es el que más conocimientos especializados tiene (el nerd), tampoco el más inteligente en sentido de astucia (smart). Tales capacidades tienen ahora otros roles en la empresa, mas en la gestión de personal el más apto para el nuevo liderazgo es el más resiliente en la alegría (diplomático y, en consecuencia, desapegado a nivel emocional, a sentimental cheering and supportive agent, sabio haciéndose el tonto o naif, compasivo por generosidad intelectual y conmiseración hacia el género humano, por budismo superviviente, antes que por beatitud religiosa). El nuevo líder es un personaje dramático, no trágico, capaz, por lo tanto, de mantener siempre el nivel de energía alto y comprometido en y hacia las personas que lo rodean, a pesar de las fallas de su equipo, las negligencias y los contratiempos sobrevenidos. Por eso, la escuela actual no es solo fruto del management, sino institución formativa de managers: un profesor sobrevive en la medida que no tiene ni memoria ni rencor; es decir, aprende a olvidar todo lo que ocurrió en el aula el día anterior; para un profesor su alumnado y él mismo cada día comienzan de nuevo. La cuestión es si un adulto podría actuar, con el mismo desapego o laxitud emocional, desprendido de bajas pasiones, con compañeros de trabajo y/o subalternos lo mismo que hace con niñes y adolescentes. El nuevo liderazgo del management no reside, pues, en quien enciende la linterna, sino en donde reside la pila o batería; de ahí que la frontera entre populismo y management, atendiendo a las propias tesis antagonista de Tortosa (2018), sea porosa y puedan ambos marcos conceptuales coincidir en una noción como la de núcleo irradiador/ significante vacío (Laclau, 2005; Mateos de Manuel, 2018). Tanto management como populismo pareciesen reescrituras del sentido de la Ilustración por el lado energético del término: no se trata ya de lo que el conocimiento alumbra, sino de la propia fuerza para alumbrar y repartir la propia visibilidad o posibilidad de visión más que el objeto de visión como tal. El nuevo liderazgo del management educativo es, por ello, un equilibrismo de realismo y platonismo: un rara avis de la imperfección, un extravagante esto es lo que hay entusiasta. Asumidos los defectos de cada miembro del equipo, el profesor no trata de que sea el mejor equipo del mundo, sino la mejor versión del equipo que potencialmente pueden llegar a ser. Y si, para ello, ha de hacerles creer que son el no-va-más, el profesor se lo hace creer. Al nuevo profesor, al contemporáneo manager docente o gestor educativo, no se le pide ya enseñar nada, sino ser capaz de hacer creer al alumnado que puede aprender, que puede superarse, que puede conseguir sus metas. Ese es el espíritu educativo yankee. Este promueve, en consecuencia, que la formación docente haya también de ser relativamente distinta a la previa a este modelo: el profesor que llega al alumnado no es aquel que sabe mucho, sino aquel que consigue hacer creer al alumnado que son ellos los que saben para que lleven a cabo lo que el profesor quiere que hagan. No es de extrañar, pues, que Estados Unidos sea uno de los primeros países que haya aligerado la capacitación docente para entrar en las aulas y, asimismo, esté promoviendo el reconocimiento de la experiencia laboral, así como la enseñanza online y de fin de semana, en la formación continua o reciclaje académico para habilitarse en otros tramos de docencia (por ejemplo, pasar de la secundaria a infantil y viceversa).

Por eso, siguiendo esta estrategia de reorientación conductual, Breaux nunca pone en duda, sino que refuerza, la idea en el profesorado de su altura ética inapelable –única predisposición de su conciencia que le hará susceptible de aceptar las tesis del management–. He ahí la función del credo pedagógico: que todo el que se dedique a la enseñanza no pueda ser más que por amor a la enseñanza y a los enseñantes; que nadie se dedique a la docencia a menos que sea por estima indubitable a la misma y a los adocenados –los profesores, primeramente–. Nada ha de quedar ya de aquel Dostoievski en Los hermanos Karamázov, quien afirmaba “Amo a la humanidad, pero, para sorpresa mía, cuanto más quiero a la humanidad en general, menos cariño me inspiran las personas en particular.” Ni siquiera se ama la materia en sí que se imparte, sino la venta de la misma, el propio acto de hacerla marketinizable, la predisposición clientelar. El profesor, como el agente comercial, puede y ha de saber vender cualquier producto, sin mayor apego al mismo más que su capacidad para mediar un sueldo. Por eso, tampoco se requieren conocimientos de contenidos en exceso especializados para la docencia y perfectamente podrían seguir alivianándose los trámites burocráticos para capacitar a cada docente en la venta polivalente de asignaturas: no se trata de que el alumnado reconozca lo erudito que es el maestro, tampoco que llegue a serlo el alumno; solo se requiere que no se sienta idiota para que no llegue a ser un peligro social por inadaptación, rechazo o frustración inasumibles –el fantasma de los shootings y los lobos solitarios en colegios de EE.UU.–:

2. La finalidad de la Educación secundaria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico-tecnológico y motriz; desarrollar y consolidar en ellos los hábitos de estudio y de trabajo; así como hábitos de vida saludables, preparándoles para su incorporación a estudios posteriores, para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos. (España, 2020)

 
A cara perro: profesorado del franquismo pedagógico

La cuestión complicada, una de tantas en la enseñanza, es cómo hacer pasar por el aro del management a todo el profesorado que fue socializado en la infancia de hard skills, aquella del padre autoritario que les enseñó qué era la tanatopolítica antes de que se sedimentase esta biopolítica gaseosa del poder con tan buenas maneras que nunca resulta confrontable ni oponible por escurridizo, sibilino, inidentificable. El profesorado crecido en una transición a la adultez de hard skills reconoce por experiencia biográfica lo que es la violencia (legítima o ilegítima), pero también que los soft skills son manipulación, y de un tipo mucho más perverso que el fáctico poder dictatorial, ya que, cuando uno reconoce a un dictador, puede enfrentarlo o, al menos, esconderse, escabullirse, pero ¿qué hacer ante un mandamás disfrazado de conejito de peluche?, ¿qué hacer ante un perfecto lobo con piel de cordero?, ¿cómo reaccionar ante un poder diluido, desmaterializado, gasificado, que todo lo impregna, hasta los supuestos respiraderos sociales?

Ahí es a donde supuestamente llega también el management, como una máscara de gas hecha de rostro, como un chaleco antibalas de torso. Ritornello, el management siempre comienza del mismo modo: el vendedor del management no pone en duda tu motivación, tu compromiso inapelable como profesor, tu altura ética; se limita a advertir que la aspiración vocacional y la estrategia para materializar tal visión de mundo, de alcanzar un objetivo propio, pueden no solo divergir, sino funcionar de manera radicalmente opuesta: el know how (estrategia) y el know what (concepto, visión) son campos de acción distintos. Una buena persona capada por la propia visión que quiera mantener de sí misma como buena persona, puede ser más peligrosa que una persona mala, precisamente por su estupidez revestida de loable autoconcepto. Una mala persona es peligrosa, mas una mala persona rodeada de límpidos morales es una hecatombe. Una buena persona rodeada de santurrones es ineficaz.

El management trata de paliar ese exceso beatón de conciencia ética: “milicia contra malicia”. El buen profesor ha de aprender a mentir, ha de aprender a actuar, ha de aprender a ignorar su malestar, ha de aprender a fingir, ha de aprender a sonreír (¡alegría!) no por manipulación, sino para alcanzar un fin adecuado: que el alumnado aprenda algo en esta infumable sociedad biopolítico-gaseosa donde ni el bien ni el mal pueden ser asidos al constituirse todo como un revoltijo de medias verdades, medias mentiras, éxitos a medias, medias calumnias. Vamos, una perentoria mierda pinchada en un palo, conspicuo e intachable sintagma nominal adscrito a la alta cultura y recogido por la RAE frente a términos en desuso como ignominia. 

Siguiendo el management educativo, el profesor endurecido por el exceso de hard skills de la puericia ha de atravesar el túnel de la maniquea moral tradicional (aquí el bien, allá el mal, nada entremedias, el limbo en exclusiva para niñes no bautizades) para aceptar, a través del laxo pero efectivo tutti frutti del management, la premisa diferencial entre ideología e idealismo aterrizado. Tal sutil distinción conceptual permitirá al atormentado profesor encontrar cierta paz y coherencia en su extraña nueva labor de cabrearse sonriendo: ideología e idealismo aterrizado no son lo mismo.

Por un lado, la ideología es un producto reconociblemente totalitario, tóxico. Se utilizan los valores, vaciados de sentido, para maquillar el único propósito que ha quedado para la enseñanza, tal y como ya lo cercioró Hannah Arendt (1993) con su tesis del giro conductual en la sociedad de masas en La condición humana (1958): evitar problemas, moldear el comportamiento desde ese interior nunca traspasable de la masa social amorfa, amable e indiferente a la par (los alienados gentlemanes del deeply concerned), límpida por insustancial y homogeneizada, sin ideas más allá de los eslóganes de cada nuevo trending topic político.

Por otro lado, el idealismo aterrizado del management no sería totalitarismo, sino legítima didáctica: se hace necesario mantener una visión ética de la enseñanza, porque la propia práctica docente fuerza a tecnificar todas las reglas de conducta, despersonalizando completamente al profesorado, que ha de aprender a recordarse constantemente el valor de su trabajo. Solo a esta cuestión de la supervivencia ético-psicológica, del entrenamiento mental y emocional del profesorado, dedica Breaux una sección completa de acciones prácticas –la última o sexta–: cómo ayudar al profesorado a mantener su motivación a medio y largo plazo, su profesionalidad en un trabajo donde domina la rutina y también la bajeza. El profesor no solo corre el peligro de caer en el tedio, de volverse aburrido y desencantado, sino de tornarse vulgar, rudo, tosco por la propia normalización del trato humillante y degradante, lleno de gritos e improperios, de bajeza moral, de histrionismo conductual, con el que se ha de convivir cada día en las aulas (y en los departamentos) de España. A una pelea de barro, y eso es actualmente la enseñanza secundaria, aunque no solo, en España, lógicamente ni uno entra con tacones de aguja ni tampoco sale de puntillas, repeinado, aseado y sin hacer ruido. Te curte de una manera tan hostil el aula española que el profesorado necesita encontrar múltiples espacios de oxigenación para recuperar algún sentido primigenio de belleza de mundo: viajes, programas en el exterior, participación en conferencias, actividades formativas y culturales de calidad, excedencias formativas, solicitud de jornadas reducidas, etc. Si todavía está por probarse si la enseñanza educa al alumnado atendiendo a meros criterios técnicos como los resultados PISA, lo que sí puede probarse es que, a largo plazo, si para alguien es contraproducente la enseñanza, es para el profesor, a quien embrutece por propia mímesis. Que pregunten, por ejemplo, cuántos profesores escriben con faltas de ortografía tras años de enseñanza, por mostrar uno de los efectos perniciosos más nimios de la docencia; por no hablar de los recorridos biográficos a lo Michael Corleone tras permanencia en años de luchas intestinas en departamentos universitarios e institutos reificados en la psicopatía. Si bien la enseñanza tiene enormes dificultades técnicas en la ejecución, y para eso están las indicaciones del management, hay una dificultad suprema e intangible, aunque sus consecuencias se manifiesten corporalmente: la supervivencia ética y estética del profesorado. Y también una ventaja evolucionista en el mal gusto: si los profesores no saben ni qué es la ética, ni qué es la estética, tampoco habrán nunca de enfrentarse a tal escollo vital. Solo tras algunos años de enseñanza, arrastrado uno por la inercia de las sosas deportivas y el vaquero, cuando no directamente unas mallas o pantalones de chándal, comienza uno a entender el valor, el sentido de resistencia, del traje de Enrique Mesa, a quien Vogue debería dar un premio al estilo. La decadencia zampucia muestra sus síntomas en tales detalles de avituallamiento, como las pelotillas que vislumbré en el jersey de Jacques Rancière mientras se mordía las uñas, si no recuerdo mal, años ha mientras compartíamos sala fina por casualidad escuchando a Toni Negri en París.

 
Fabular la consistencia yankee

Recapitulemos, pues, la tesis inicial y estilo didáctico en Breaux para proseguir en la exposición (mostrar el índice al inicio de la clase, incluso escribirlo en la pizarra, es uno de los plus ultra en nota LOE-LOMLOE –legalización preferencial de la ausencia de sorpresas, didáctica gastronómica del régimen, encomio a la salubridad social del menú del día, sota-caballo-rey–). Breaux es un texto de corte técnico-empresarial: un nuevo estilo de enseñanza o debate sobre el estilo de enseñanza que no tiene ya que ver con la pedagogía en el sentido humanista del término, sino con la gestión (management). No se trata ya de dar una formación holística en contenidos, sino en adecuación de conductas; no se trata ya de provocar ningún cambio social a través de la enseñanza obligatoria, sino de gestionar el aula correctamente. ¿Y qué se entiende por corrección en la gestión del aula? La correcta actuación docente con el objetivo de que no se produzca ningún conflicto, para que desaparezca cualquier fricción, para modificar la conducta y que el alumnado se centre siempre y exclusivamente en tareas, pues conflicto y ociosidad son términos asociados. Se modifican pautas de actuación, pero no necesariamente el alma (psique, si preferimos un enfoque conductista post-metafísico) ni del alumnado ni del profesorado, ambos despojados de cualquier personalización en la enseñanza más allá de una relación empresarial indiferente, mas cordial (afectuoso en adecuado fingimiento, hipócrita si prescindiésemos de circunloquios). La enseñanza no produce o crea emociones y experiencias, sino que las finge adecuadamente, como en las condiciones controladas de laboratorio, para encauzar la situación de manera que, sin cambiar la realidad, esta deje de ser molesta. El docente será evaluado no por los contenidos aprendidos, sino por su capacidad de gestión del aula, es decir, de prever y evitar problemas conductuales.

Eso sí, el profesor ha de borrar todo rastro de culpabilidad que pueda sobrevenir a su conciencia fruto de tal pantomima y autoconvencerse de que no se finge por falta de amor, por falta de caridad hacia la imperfección de mundo, sino por vocación de éxito: para obtener la respuesta adecuada, para que la enseñanza pueda producirse, como el músico virtuoso capaz de interpretar la música sin sentirla, con la ligereza de quien masca un chicle. De ahí que el conductismo en el aula acorde al management sea menos intrusivo y más respetuoso que la psicología humanista, incluso pareciendo deshumanizador: el alumnado no elige estar allí, no es sujeto de decisión terapéutica, por lo que atender a las manifestaciones de la conducta (qué se hace) y no a las motivaciones (qué se piensa) no puede considerarse pedagogía totalitaria en sentido propio. Según el management el profesor no puede cambiar las ideas que llevan a su alumnado a responder con un gesto de desprecio y la onomatopeya a voces “Ja?” cada vez que escuchan a un extranjero hablar en su idioma para indicar que no lo entienden o hacer que no lo entienden, pero el profesor sí puedo advertir que tal gesto de desprecio y consecuente onomatopeya en su clase no tienen cabida, tras imitar su gesto y su onomatopeya cuando el alumnado dice algo, corroborando, por el cambio en su expresión facial, que entienden perfectamente que así se dirige uno a un animal, pero no a un ser humano. Si hubiésemos de encontrar una metáfora que definiese este teaching management mainstream, no diríamos que la docencia es un lenitivo, tampoco un paliativo, sino un engañabobos (placebo, si preferimos un enfoque conductista post-metafísico). No sirve para nada, pero funciona a la perfección. 

FACT: Children need happy adults in their lives. FACT: A smile is the fastest way to a student´s heart. […] Students need to see their teachers smiling -often! The most effective teachers smile most of the time, and sometimes it´s fake! (Breaux, 2015, 138)

Este adecuado fingimiento del docente es denominado consistencia, término fundamental en la teoría crítica que es identificado en el management no con la adecuación entre acciones, palabras y pensamientos (véase Adorno, 1987), sino con la capacidad de mantener normas y cumplirlas con pulcritud a lo largo del tiempo (neurosis del orden más que de la moral como tal). El profesor ha de actuar como un líder en este nuevo sentido de capacitación performática de la excelencia moral determinada por la nueva significación disciplinaria de la consistencia: no pedir al alumnado que se haga o no se haga lo que uno no hace o no puede hacer, capacitarse para permanecer a lo largo del curso en una rutina inamovible que permita a todos saber a qué atenerse. El profesor inconsistente es el laxo, no el hipócrita: aquel que ve cómo decae la norma inicial de no usar móviles en el aula por la propia falta de cumplimiento de la misma y la ausencia de castigo ante la infracción. En este sentido, el profesor, más que enseñar algo, es una excusa para mostrar un modo o carácter, cuya conformación es el sentido principal de la enseñanza. No se trata tanto de acercar una técnica al alumnado, sino de dejarse ver como ejemplo imitativo a través de tal técnica; más que tratarse de enseñar algo, la enseñanza consiste en “aprender a ser” y “aprender a aprender” en esa consistencia o rigidez disciplinaria. En España apenas se invierte en materiales escolares más allá del aula de plástica y más allá del libro o los apuntes de cada asignatura, porque la educación y la cultura se basan en el comunicar, en la palabra compartida, y porque no hay ni espacio ni presupuesto ni predisposición cultural para otros modelos. Por el contrario, en Estados Unidos apenas se habla en clase si no se requiere, pero el colegio pone a disposición de la enseñanza espacios suficientes y suficientemente amplios, ordenadores y materiales de papelería sin restricciones para que el alumnado se comunique haciendo cosas juntos, proyectos por objetivos, con un lenguaje y profundidad de comunicación reducido al small talk. En esa amalgama del hacer cachivaches inútiles en clase que promueve el management educativo yankee, armatostes en los que se vea y el alumno espejee su progreso, la enseñanza se manifiesta como lo que es: una ortopedia interior e intangible del individuo del que los materiales son el andamio que deja de apreciarse una vez el edificio está constituido.

Lo que también nos muestra el actual estado de la enseñanza es que las leyes pareciesen tan ausentes o irrelevantes en la sociedad que, desaparecidas en la corrupción generalizada y suplidas por esa generación habitual de costumbres, son sustituidas por un sistema educativo de largo plazo que las interioriza no como instancia superior de cumplimiento, sino como refugio interior o conducta. ¿Dónde están las leyes? En ningún otro lado más que en ti mismo, siempre que aprendas a ser consistente.

How students will or won´t respond, how they will or will not act,

And with excellent classroom management, students behave well.

That´s a fact!

So set clear rules and procedures, and show how you want things done

And remember that on the scale of importance, being consistent is number one! (Breaux, 2015, 1)

En este sentido, Breaux es un avance respecto a otras propuestas neoliberales de enseñanza, porque reconoce el cinismo del sistema educativo (maravillosa doble recursividad inglesa) y no conmina al docente a creerlo, pero sí a performarlo con la adecuación ilusionante del conjunto del conglomerado social, medios de comunicación incluidos, durante la Noche de Reyes ante les niñes. Eso habría de ser la educación según el management: una mentira útil y esperanzadora para todos, un engaño mágico, incluso para aquellos que lo materializan. ¿Acaso es esa una mentira deleznable, un reírse de? No, es un engaño vital que, si es adecuadamente performado (mímesis en el sentido trágico, no dramático, como vivificación de una fuerza y no como imitación desalmada), llevará al niñe en la edad adulta, una vez asumido el disgusto, a querer heredar ese papel hacedor de la ilusión. La vida es poco más que esa actitud de noche trágica: pasar de un lado al otro de cada mentira.

¿Y cómo llevar a cabo esa intensificación en el día a día? Con técnica, no con mística. Como el buen actor, que sabe producir emociones en otros, performarlas a través de sí sin imbuirse o agotarse en ellas de manera extrema, sin más salida que no fuese la terapéutica. El buen actor no es el que se declara extenuado tras la obra, sino el que consigue generar esa extenuación en la audiencia. ¿Cómo traducir esta idea teatral al aula? Breaux se limita a exponer su praxeología y advierte al profesorado sobre cómo desafectarse de los problemas de la clase al mismo tiempo que los resuelve. Se trata de que todo tono social en el aula consiga mantenerse en un clima de cordialidad sin que el alumnado llegue a interpretarlo como fingimiento sino, por el contrario, como afectividad y vínculo. Es el grado de interacción superficial del small talk lo que genera vínculo (connections, como término recurrente en el mundo laboral anglosajón para definir un vínculo social basado en una intimidad tolerable compartida de pequeñeces como el color favorito del otro o su preferencia por los M&Ms o los Skittles), vínculo capacitante para unas relaciones sociales adecuadas. Eso es el éxito de lo polite; el management es entonces una diplomacia para las masas con sesgo cultural. Que quieran trabajar por medio del engaño del afecto: hacer como si uno se interesase, de eso se trata la profesionalidad docente. Que todo sea sarcástico, sin que el sarcasmo se deje entrever en momento alguno. Breaux se limita a dar “practical techniques to implement in their classrooms immediately. Administrator agree they see results from teachers the next day” (Breaux, 2015, ix). Lo que aparenta ser efectivo, que lo es, es algo más: no son solo instrucciones, sino coordenados psico-culturales homologadas (yankismo educativo) que llevan a todos –alumnado y profesorado sin excepción– a participar de la inicua e inocua cultural empresarial bajo el sello performado del engagement (la paz de lo superficial).

 
El giro copernicano de la paideia

Dejar de ser molesto, apaciguar, ¿cómo se consigue una pequeña empresa productiva en el aula según Breaux? Con lo que he venido a denominar, para explicar tal cambio de perspectiva, un giro copernicano en la estética pedagógica: espacio y tiempo no son el objeto de la enseñanza, sino las condiciones desde las que la enseñanza puede tener lugar. Por lo tanto, es el profesorado el que ha de auto-esclarecerse sobre las categorías de espacio y tiempo que permiten que su clase tenga o no tenga lugar. Breaux es un kantismo educativo.

Comencemos por la temporalidad. Si existe tiempo o percepción del mismo en el aula, es porque hay una inadecuación en la gestión. En el aula el tiempo ha de desaparecer. Tiempo equivale a vacío existencial y, en consecuencia, aburrimiento; y aburrimiento significa potencial conflicto. En la gestión del aula no existe tiempo, existen tramos de temporalidad asociados a actividades. No ha de existir ningún respiradero de angustia existencial en el aula, ningún alumnado proclive al heideggerianismo. En el aula hay tareas, señalizaciones perfectamente definidas desde que comienza la clase hasta que acaba. Es decir, la gestión del aula comienza por tener una planificación exacta de cada minuto de clase, incluso de los intermedios entre tarea y tarea. En el aula no hay relojes, hay cronómetros; solo así desaparece la conflictividad, porque no hay ningún momento para que la más mínima duda sobre el sentido de lo que allí está ocurriendo pueda tener lugar frente a la omnipresencia de los procedimientos.

Hay que tener al alumnado ocupado cada uno de los cincuenta minutos de clase; es decir, nunca lo mínimamente ocioso para llegar a molestar. La inquietud es fruto de la percepción de temporalidad. Se trata de militarizar empresarialmente el aula, sin que el alumnado tenga en ningún momento percepción coercitiva alguna; el alumnado ha de interiorizar la disciplina como ansiado hábito. Los problemas de conducta no se resuelven intentando cambiar al alumnado (indagación en la motivación de acción), sino evitando cualquier ocasión en que tal conducta pueda producirse: reducir al absurdo, cercar los problemas de conducta, torearlos, rodearlos sin que haya que atajarlos, no dejarles espacio de sentido en el aula. Como me dejó entrever en sus palabras un alumno mexicano, en los institutos americanos uno está cansado, no jodido, porque Estados Unidos is a tiring country, not a hard one. Eso es el management: irse a dormir reventado tras un día repleto de actividades, sin apenas un minuto para plantearse qué sentido tienen algunas o todas ellas. El management es pasión por el madrugón y el cronómetro. Y qué razón tienen: llega el fin de semana y ver thrillers americanos en el ROKU TV con unos doritos me aparece la actividad más relajante y satisfactoria del universo, sin querer ni un evento más. Visitar este país me ha hecho entender que criticar el sillón-ball (coach potato) es ignorancia y prejuicio.    

Si indagamos en la desesperación psicoanalítica en la que falleció Freud y de la que fue heredera el exilio capitalista del psicoanálisis (Bernays), esta reacción gestora a la previa visión humanista de la enseñanza es lógica: no se busca ya resolver ni la pulsión erótica ni la tanática del alumnado, solo que tales pulsiones no se conviertan en impedimentos de la enseñanza y de la sociedad, desactivándolas mediante una disciplina agotadora –una temporalidad de aula dinamizada en exclusiva por la consistencia o supervivencia de la disciplina a lo largo del curso; que no haya lugar para el Jetzt-Zeit, tampoco para el kairós; ni siquiera para la Erfahrung, solo para la Erlebnis; que todo sea controlado y milimetrado Chronos–.

Down time consists of any time when a student has nothing to do. When does down time typically occur in the classroom? It usually occurs when students finish an assignment early, when the teacher finishes a lesson before the end of the class period, or during transitions from one subject to the next. That´s the problem, and here is the solution. Simply put, the way to avoid down time is to structure every minute of the entire class period. (Breaux, 2015, 25)

One of the keys to successful classroom management is to keep students so busy they’re dizzy from the moment they walk into the classroom until the moment they leave. Before they know it, class is over. (Breaux, 2015, 29)

Pilar en la gestión del aula: la estructura, que no haya brechas por las que se cuelen tortugas de Zenón, sino que a todo sintagma temporal se le haya otorgado previamente una categoría o cajón milimetrado. En el aula no hay tiempo, hay horarios. Lo inminente evita arrojarse al desorden del vacío existencial, de la vorágine del tiempo disoluto, la deriva en la impertinencia; se anula el tiempo haciendo que este nunca pueda tener lugar: estando plenamente ocupando, como el conejo de Alicia. No hay lugar para el debate o el diálogo, para la reflexión, solo para los partidos maniqueos –a favor y en contra, con pensamientos cual goles–, solo tiempos establecidos para ejercicios concretos, pautados y debidamente rubricados. Tras seis años de exigido management educativo, mis alumnos no saben escribir ensayos, pero sí saben todos escribir uno y el mismo ensayo: todos atendiendo a la misma estructura de párrafos y cada párrafo debidamente evaluado atendiendo a criterios públicos de gradación, como quien aprende a hablar en su lengua para examinarse en un test técnico de un idioma extranjero. Todos hablan en español para extranjeros, con robóticos conectores pergeñados de antemano, y todos son más felices y la clase funciona mejor que cuando los invitaba al abismo de la hoja en blanco. Todos son ahora perfectos escribas, futuros redactores de papers en renombrados journals, potenciales oficinistas de la escritura estatal, expertos citadores de los lugares comunes que ofrece la libertad asegurada del establishment, eficientes burócratas de la filosofía.

En la gestión del aula de la misma manera que no se deja escribir, tampoco se deja simplemente tiempo para estudiar, sino cinco minutos para resolver un ejercicio concreto o memorizar algo específico. El alumno correctamente gestionado, el managed student, lo es por estar siempre ocupado –que no entretenido–. Ya no es el modelo del trabajador de fábrica el que rige la escuela del siglo XXI como lo fue el del modelo originario industrial del siglo XIX; el alumnado del siglo XXI es el futuro perfecto agente de la corporación: “[…] that they can get busy immediately upon entering the classroom” (Breaux, 2015, 2).

 
Guía procedimental para existir

Se impone el modelo suizo no por Piaget, sino por su estilo relacional financiero: saber estar en el mismo espacio sin quererse, sin ser amigos, esquivándonos amablemente sin que se nos note. La enseñanza no está hecha de buenas intenciones, sino de técnica que se aplica de manera mecánica. La enseñanza no es de contenidos, sino de procedimientos: no se trata de enseñar nada más allá de esa predisposición dócil a dejarse enseñar.

But please do not reinvent the wheel. […] FACT: Just as a bus cannot transport students to school without tires, even if the bus is in perfect mechanical condition, a teacher cannot teach ANYTHING to students until classroom management is in place, even if he or she is knowledgeable about the content. […] Have Procedures for Almost Everything. (Breaux, 2015, 3-4)

Nada queda ya de la lección magistral, más cuando todo contenido es producto de un canon imperialista y colonial a desarmar, amén de susceptible de ser modificable y redefinido en la época de la posverdad. Todo gira ahora en torno a una propuesta de actividades y proyectos: ceder el protagonismo al alumnado en el hacer. Que siempre esté pasando algo, para que nunca pueda ocurrir nada. Se comparte un sistema de parcelaciones del espacio-tiempo, pero el encuentro interpersonal nunca tiene lugar, como ya nadie va al Ateneo de Madrid a escuchar a Agustín García Calvo, quien no daba conferencias, sino que acudía también “a dejarse hablar”. Yo nunca acudí a dejarle hablar. Estaba demasiado desocupada ganando un sueldo en el management poligonero de un cubículo doctoral. ¿Habrán ya inventado desde entonces los nuevos apóstoles de la educación alguna procedure para la escucha?        

Any activity that does not lend itself to creative expression requires procedures. For instance, you would not want your students “creating” ways of entering your classroom, sharpening their pencils, turning in assignments, using personal electronic devices, moving into groups, or walking to the lunchroom. (Breaux, 2015, 4)

¿Para qué sirven las procedures? Para evitar la creatividad, que en el aula nunca desembocará en enriquecedora creatividad de contenidos, sino en detestable creatividad de conductas. En el aula no hay lugar para la espontaneidad, que afluye en desbordamiento; todo ha de quedar regido por protocolos de acción, por formalidades equiparables a las que encontramos en un espacio público o congreso, donde hasta existen modos ritualizados validados de tomar la palabra o acceder al estrado. ¿No sería entonces la enseñanza la forma política por excelencia más que la preparación para la política, la cual es imitada a posteriori en las asambleas, allí donde todo ha de quedar sujeto por los bastidores de protocolos y convenciones desarrollados de antemano, como modo perfecto de que el discurso nunca pueda alcanzar a tener lugar, si bien todos se sienten formando parte del mismo? ¿No serían entonces las asambleas, con sus rígidos protocolos, formas de infantilismo en la vida adulta, de regresión psicoanalítica socialmente aceptable al aula? ¿No son las asambleas y las escuelas las formas más perfectas de silenciamiento del logos, allí donde el parresiastés (Foucault, 2017) solo puede quedar descubierto, mas nunca existir? En el management el profesor se ha de educar primero a sí mismo en un protocolo, para luego educarlo en los demás. Alumnado y profesorado comparten una rutina pautada, no un proceso de enseñanza; se deshumaniza –a la vez que paradójicamente tal deshumanización posibilita la existencia humana– el acto de enseñanza por medio de su mecanización. Uno se hace antes burócrata del aprendizaje que maestro, con el consecuente peligro del absoluto tedio, a no ser que uno sea un maniático del orden, testigo voluntario y gustoso de Chronos. Mantenerse vivo sin vivir: ese es el truco de supervivencia en el aula; no superar nunca la educación infantil ni la primaria, permanecer de manera perenne en este psico-fitness de la habituación de conductas, poniendo tics a los tranquilizadores, mas tediosos, protocolos de perfecto cumplimiento horario.

The following are a few examples of activities that require procedures: Entering the classroom. Existing the classroom. Passing in papers. Asking for permission to speak. Knowing what to do with your book bag when you enter the classroom. Asking a question. Working cooperatively in groups. Working at computer stations. Knowing what to do in a school lock-down, fire, or severe weather situation. Knowing what to do if you have finished your work and others have not. Turning in homework assignments. Using personal electronic devices in acceptable ways at acceptable times, etc. […] Tell your students what you expect, show them how you expect things to be done, practice the procedures with them, and reinforce as necessary. And please remember that the act of practicing procedures is not something reserved for elementary students. Consider the fact that professional football teams practice the same procedures over and over and over and over, every day! Effective coaches, like effective teachers, recognize the importance of establishing and practicing procedures. (Breaux, 2015, 4-5)   

¿Cuál es entonces el principal reto (por lo tanto, problema) de la educación? Que nunca se puede llegar a enseñar nada, porque la percepción existencial desaparece en el aula; es decir, nunca se alcanza a quedar despojado de la relación de autoridad que supone la disciplina, la cual genera además un autoritarismo despersonalizado o deslocalizado –es el propio embodiment del hábito el que gobierna, ni siquiera el profesor–. La existencia nunca puede llegar a apercibirse o, si acaso, se presiente como ausencia, ante la pormenorización exhaustiva del tiempo. Todo queda orientado a encarrilar la conducta, constantemente a punto de desbordarse, hasta conseguir automatizar cada acto en actitud procedimental. No hay persona en el aula, sino objetos de conductismo.

Although all new teachers face a variety of challenges in the classroom, there are several that seem common to most. In fact, these are the same challenges that remain common for many veteran teachers throughout their careers. These challenges include dealing with the overall management of the classroom; effectively handling discipline problems; dealing with challenging students, co-workers, and parents; planning effectively; managing time wisely; remaining calm and professional in the face of unnerving situations; using the most effective teaching strategies; accommodating individual differences in students; engaging students in critical thinking, and using technology appropriately and effectively. (Breaux, 2015, xiii)

Toda la clase se centra en que se mantenga un clima átono; ni siquiera puede uno pasarlo bien, porque eso puede llevar a pasarlo demasiado bien, ergo, problemas con la dirección, con las familias, con el AMPA (¿para cuándo la más hirsuta nomenclatura de hampa propuesta por curtidos profesores de solera?). “Vamos a llevarnos bien”, con ese doble sentido de llevar, como relación social adecuada basada en el cumplimiento compartido de guías de conducta. A eso se reduce la enseñanza en la gestión: a una tarea administrativa que se ha de realizar correctamente, pero que nunca puede llegar a disfrutarse o experimentarse, aunque tal pretendiese ser el objetivo primigenio del management. Si acaso, se disfruta de la enseñanza de la misma manera que uno se solaza en la clase de fitness: por hábito y culpabilidad, por cumplimiento de una rutina un día más, porque a base de repeticiones uno se reconoce ya en las coreografías y, a través de tal repetición, se cree apresando o controlando el devenir del tiempo, su propia vida. El día que uno no cumple la rutina interiorizada de gimnasio, uno no se siente libre, sino reprochable, incluso no existiendo nadie que vaya a imputarlo por dejadez aeróbica.

¿Qué es entonces un profesor de instituto a día de hoy? El gestor de una comunidad educativa, ni siquiera solo de menores de edad –con el pleno sentido antropológico de comunidad desgajado de la civilización que ello implica (Tonnies, 1963)–, al que se le solicita marketinizarse cual agente social o activista pedagógico; un conato de lobo de Wall Street disfrazado de Greta Thumberg.

 
Centímetros de corte en la altura ética

¿Qué es entonces el management? Esa mentira conforme y agradable que nos permite vivir en sociedad sin que esta haya aún llegado a serlo; un modo relacional que nos hace creernos constituidos como sociedad siendo una comunidad prehistórica.

Nadie pone en duda los elevadísimos ideales del docente, que no es que no existan, que no es que no conformen de manera inalienable e intrínseca al profesorado; solo se ponen en duda los métodos, inadecuados, y las estrategias de enseñanza que se han utilizado hasta ahora. De ahí viene todo fracaso en esta bendita profesión: de entonar cantos al amor, sin saber amar de manera específica, sin saber hacer sentir al alumnado valorado y respetado en su menudencia, que es tan nimia o magnánima como la del propio docente.

Todos los problemas de esta profesión desaparecen si reducimos o aterrizamos todo debate sobre la enseñanza desde la abstracta Escolástica a la prosaica didáctica, de lo abstracto a la implementación de una serie de reglas (tranquilizadoras, conductistas, como las que se llevan a cabo con los perros para amaestrarlos). Se trata de manipular sin que exista percepción alguna de manipulación, efectuar un conductismo disfrazado de bonhomía discursiva de los human rights. Atendiendo a la British pedagogy, se trata de ser sarcástico sin que el sarcasmo sea inteligible para el alumnado, incluso de castigarlos haciéndoles creer que se les hace un regalo; por ejemplo, quitarle un recreo solicitando al alumne acudir al aula bajo el discurso de que se le va a prestar atención extra por las dificultades que está experimentando. Esa es la regla de los alabados effective teachers: reírse del alumnado haciéndole creer que el profesor está interesado en el mismo; no ofenderse, no tomarse nada de manera personal, de la misma manera que uno no se tomaría de manera personal que un perro lo ladrase en la calle. Esa misma indiferencia emocional o piel de cuero es la que se solicita para ejercer el eficiente management de la enseñanza sin salir escaldado. Estar obligado a hablar siempre en lenguaje torcido, serpenteante, para que el alumnado no tenga opción de ponerse a la defensiva, que nunca haya un oponente al que enfrentarse. Para ello, hay que hacer siempre deseable aquello que no es más que una forma de castigo o dominio: “regain control” (Breaux, 2015, 37). Cuando se ha perdido la dirección de una clase, no hay que hacerles ver que se los va a castigar obligándolos a cumplir reglas de conducta, sino venderles que van a aprender a imitar “procedures” de cursos superiores a ellos (Breaux, 2015, 37). Los castigos han de verse como premios de madurez. Cuando uno finaliza de leer Anette Breaux, lo que acaba por entender no es nada acerca de la enseñanza como tal, sino que, en la vida adulta, si de alguien se ha de desconfiar, por su facilidad para la manipulación, es de un gestor educativo o profesor de la nueva-vieja escuela –los del piercing o septum–.

Simply talk to the student privately and say, “I noticed that you’re having trouble remembering our procedure for raising your hand before speaking. […] I’ll give you my recess today and I’ll practice that procedure with you so that you’ll get better at it and won´t forget so much.” (Breaux, 2015, 31)

Effective teachers do not engage in power struggles with students, period. I was observing a teacher’s class when one of the students strutted in and announced, “Guess what! My daddy won the lottery last night, and he said I can quit school, so good riddance to all of you!” I have to admit that I was amazed when the teacher simply looked at him, smiled, and said, “Boy, aren´t you lucky!” and she immediately began teaching […] effective teachers defuse the situation immediately by not providing the student with the desired response. (Breaux, 2015, 30)

Aquí existe una interpretación disimétrica respecto al éxito docente de la altura ética planteado por Breaux: a quien se trata de convencer con esa dignidad auto-impuesta no es al alumnado, con el fin de ganárselo para la propia causa, sino el profesor a sí mismo. Este necesita constantemente almibarar su propia autoimagen para sobrevivir éticamente, en algún resguardo de su interioridad, a la brutalidad de la enseñanza, escena en la que constantemente todos sus miembros se enfrentan a la humillación (entre iguales y jerárquica) como parte del normalizado proceso de socialización y sociabilización. El profesor, si bien cada día en el aula, requiere desapegarse interiormente de ser eso y solo eso: una subjetividad de aulario. El profesor que no se apercibe de ello y pone remedio, comienza a exteriorizar los síntomas del mal docente (la solemne actitud de impertinencia maestrilla): convertir el mundo entero, toda esfera de su existencia, en un aula de instituto que gestionar.

The teacher asked her to be seated and the student retaliated with, “Leave me alone, you ____________” (I am sure you can fill in the expletive). The teacher very calmly whispered something to the student, the student sat down, and the teacher began teaching, as if nothing had happened. […] Following class, I said, “I was impressed with how calmly you handled that situation. […]” The teacher smiled and said, “Well, this student just moved here. So she doesn´t know me well enough yet to determine whether I am a ____________ or not. I may be, and I may not be, but she´ll have to get to know me better before she can make such a statement. (Breaux, 2015, 35-36)

En este punto, y por propia experimentación, el libro es susceptible de mentir: al tender la mano el profesor al alumnado, tal y como anima a hacer la obra, en una sociedad regida por la dialéctica amo-esclavo, en la mayoría de los casos el alumnado depreciará tal muestra de vulnerabilidad. Contra la tesis de la autora, no la encontrarán loable o conato de cercanía, sino síntoma de debilidad, punto flaco al que poder atacar en la lucha antropológica por posicionarse frente a los compañeros en el aula, bien sea porque no quieren (o porque no saben) establecer una relación humana ajena a las relaciones de poder, propia de las relaciones psicoanalíticas de transferencia que se atraviesan en la adolescencia (hoy en día eterna). Para el alumnado, el profesor no es un sujeto de relación primaria, solo un objeto de relación secundaria a través del cual expresan públicamente el lugar que desean ocupar frente al resto de alumnado en el aula; para la mayor parte del alumnado adolescente, el profesorado es un objeto útil para constituir su posición en la jerarquía entre iguales. La mayor parte del alumnado no quiere saludar ni ser saludado por el profesorado en los pasillos de los institutos en Estados Unidos, por lo que no intentes practicar una educación civilizatoria en un contexto comunitario-primitivo (salvo raras excepciones). En un instituto, dar los buenos días no expresa cordialidad o buena educación, sino mera sumisión al saludado. A eso hemos llegado, señores.

Esa ficción de altura ética es una forma más de poder, ahora autorreflexivo: el profesor necesita rechazar inconscientemente la inclinación o mimetización con la edad psicoanalítica del alumnado, de ahí esa voluntad de despojarse de la animalidad intrínseca o tendencia a marcar territorio por la humillación directa. Breaux parte de una predisposición mutua para el entendimiento que, en numerosas ocasiones, no se da ni en alumnado ni en profesorado, tal y como constantemente se disimula también en la edad adulta. Esa perversa magnanimidad que propone Breaux (2015, 35-36) no sabría decir si es más adecuada o efectiva que la distancia emocional radical alumnado-profesor: volver a poder centrarse exclusivamente en los contenidos ganando para sí las ventajas del agotamiento procedimental del management, evitar que el aula pueda convertirse en cualquier potencial escenario psicoterapéutico o sanador más allá de la propia burocracia del proceso de enseñanza-aprendizaje. La pregunta no es por qué el ser humano muerde la mano que le da de comer, sino por qué, qué tipo de excedente de generosidad no gratificable hay en el individuo, que lleva al ser humano a seguir tendiendo la mano una vez ha sido mordido. ¿Cómo recordarse ese necesario apartamiento de la tiranía del desprecio? Come cuando hayas acabado tu jornada laboral, no entre horas, incluso si tienes hambre. Un café a lo sumo, por despejarse.  

 
La educación impermeable

El management ya no es una pedagogía, sino una arquitectura moral de la contención, centrada exclusivamente no en todo lo que ocurre en la vida humana, sino en la gestión técnica del comportamiento dentro del aula: no se trata de enseñar en abstracto, sino de enseñar desde las condiciones espacio-temporales del aula. No se trata de que el profesor piense críticamente sobre la ideología de la enseñanza o sobre el funcionamiento del instituto, sino de que se haga cargo en exclusiva de aquello que tiene lugar entre sus cuatro paredes. ¿Cómo surge entonces la extraña nueva figura, mas plena de sentido en el management, del “coordinador de convivencia” en los institutos españoles y por qué nadie quiere ni sabe cómo asumirla? (véase Luján Expósito et. al., 2022) Porque si cada profesor está obligado a gestionar tan solo su aula, pasillos, baños y patios, así como otros inclasificables lugares del instituto, se convierten en territorio comanche, no-lugares (véase Augé, 2025) de tránsito, arenas movedizas de frontera en la gestión educativa que no pertenecen a ningún técnico, pero que contienen múltiples posibilidades de conflicto. De hecho, es allí donde se dan los mayores altercados, en esos lugares que no tienen manager educativo. De aquí también el auge de la enseñanza online: la posibilidad de una institución de enseñanza solo con aulas y, además, individualizadas, sin pasillos o zonas grises donde se pueda producir conflicto de ningún tipo (ni acoso ni sindicación). Si nadie se ve, nadie se molesta, porque es muy sencillo dar los buenos días digitalmente con un emoticono de sonrisa, pero relativamente difícil hacerlo cada día en persona y asemejando naturalidad, sin manifestar displicencia alguna. Se evita gran parte de la fricción social con el burka digital de la enseñanza a distancia.    

He aquí uno de los principales cambios pedagógicos respecto al proyecto educativo de Platón en República: ya no existe ni ha de existir la enseñanza ubicua. He ahí la reescritura de la categoría de espacio en esta nueva estética pedagógica. La enseñanza no sale al encuentro de la ciudadanía, no se produce en espacios diluidos, de tránsito o potencial encuentro, y sin objetivo concreto (aporía final) del acto conversacional en la mayéutica. Tampoco la enseñanza ha de acometer un proyecto político de gran envergadura como objetivo constante; la enseñanza no es una forma de temporalidad y espacialidad continuada: no se trata de crear y estratificar ciudadanos, de hacerles presente y recordarles su participación en la polis a través de su presencia en el aula. El aula no ha de conectar ya un afuera y un adentro. La docencia queda restringida al aula, y tan solo de la gestión de esa pequeña parcela espacio-temporal ha de hacerse cargo el profesorado. Crecer ya no es integrarse parcialmente en una sociedad, conectar una línea espacio-temporal, sino pasar de un compartimento-estanco al siguiente. El aula no educa ciudadanos, educa aulados. Se trata de aprender a comportarse con corrección cada vez que uno accede a esa parcela profesional. Se acomoda así la subjetividad al estilo de gestión desde la infancia, de manera que el trabajador sepa moverse a gusto, de una manera no forzada, en el cordial slang corporativo, higiénicamente hipócrita, que penetra toda la vida adulta y donde nada tiene relación con aquello que quede fuera de su parcela de asignación. La vida no permea, se aísla en celdillas con cédula de habitabilidad: allí donde la autoridad pertinente te deja existir sin que la existencia pueda tener lugar.    

La reconsideración de la segunda categoría a la que se enfrenta el management, tras la delimitación de la noción de espacios de responsabilidad docente, es la ya mentada noción de tiempo. Y plantea un concepto revolucionario para la administración conductual del aula: que no lo haya. El aula funciona si el tiempo desaparece, pues los problemas de disciplina solo pueden darse si tienen una holgura espacio-temporal en la que poder tener lugar; es decir, hay paz no porque seamos pacíficos, sino porque la disciplina no nos deja ni tiempo para pensar en no serlo ni espacio para poder experimentar no serlo. La gestión de aula es sastrería kantiana, nada de prêt-à-porter o a ojo de buen cubero educativo, aunque sea pedagogía de masas. En el management educativo se hacen trajes a medida.

 
Conclusión: las fonda del aulario

Siguiendo el marco discursivo que emplaza la docencia en el lurismo ludito (Luri, 2022), diríase que el profesor, más que una atracción como tal, ha de ser una azafata-animadora en esta piscina de bolas. La docencia ya no tiene tanto que ver con el contenido de la enseñanza, sino con la energía. La enseñanza es una fuerza, un hacer presente la potencialidad, un reforzador del entusiasmo vital con ese carácter exhausto de la mente cincelada a gritos del brain fitness coach: amar la repetición por el hecho de aplaudirse haciendo algo bien, que ya se sabe hacer, una y otra vez, o por el mero hecho de seguir haciéndolo. Lo más difícil en el oficio de la enseñanza, y lo más demandado actualmente, es mantener el ánimo individual y grupalmente. Hay que ser el ginseng en decrépitos institutos, donde hasta las paredes están cansadas de oír siempre lo mismo; gente entusiasta, mental y físicamente tonificada desde primera hora de la mañana, espíritus cantarines en medio de ruinas, relaciones públicas de carácter exclamativo.

Question: why did the students never tire of this procedure? You´ll probably be tempted to think that the answer lies in the competition or the fun nature of the activity. Good guesses, but wrong. There’s only one reason the students never tired of it: MY ENTHUSIASM! (Breaux, 2015, 26)

Nunca escuché tantas veces la frase “You are doing great! How great you’re doing!” como en Estados Unidos y haciendo actividades de cubo y pala de playa. Nunca han ejercido conmigo un modo de sumisión tan narcisista como con ese juego de reconocimiento a cada monería. Unos días me hacen sentir de nuevo como un niño de cuatro años siendo querido por todos por sus garabatos de frigorífico de madre, otros días como un perro haciendo payasadas para recibir su galletita y su aplausito. Tampoco nunca entendí, como en Estados Unidos, que ese engaño es indispensable para que el sujeto sobreviva a largo plazo en un contexto emergido y sustentado en la individualidad radical, allí donde nadie irá a buscarte –“a sacarte las castañas del fuego”– a no ser que a quien les interese sea a ellos; allí donde todo lo que hagas será porque tú y tus propios recursos os movilicéis para conseguirlo. Aquí he entendido que, en definitiva, es mejor que nadie venga a buscarte, a ofrecerte nada más allá del aplauso y la galletita; que es mejor seguir moviendo el culo y la colita, si hiciese falta. Llamadme therian, si queréis, vosotros, los del frente snob, porque decirme epicúrea se os asemeja demasiado conspicuo para una charnega casticista como yo.  

En la escuela, sin embargo, estos trucos de programación neurolingüística para sobrevivir se han desdibujado, pudiéndose convertir en lo más amenazante para el AMPA el tedio vital de un profesor, su falta de un estado emocional de predisposición eterna al batir de manos y al pompón. Más que ludificar, se trata de dinamizar, en esa interpretación cutre del pseudo-romanticismo de El club de los poetas muertos; se trata de profesores que, por hacerse el más guay y difícil todavía, más que dejar que se suban los alumnos a las mesas, les facilita la tarea poniéndolas él mismo todas boca abajo a primera hora y antes de que lleguen, por desconcertar. “¡El poder! ¿Qué es el poder? ¿Niños perdidos, niños perdidos, escribamos por el envés de la mesa!” –se desgañita el iluso nuevo dinamizador en prácticas, el pedagogó forzoso. Nueva tutoría porque “el niño se me aburre en clase” o porque “no es que se dedique a hacer el bestia, es que es de altas capacidades”. Efectivamente, señora, de altas capacidades para hacer el bestia – dan ganas de contestar. Se ha pasado del esfuerzo exigible al alumnado acompañado de motivación y correcto apoyo de un coach, a los Tino Casal de la docencia, echándole purpurina a todo, a las faltas de ortografía y anacolutos en exámenes de segundo de bachillerato, y al profesor que prácticamente escribe el examen por el infante. Es el concepto de educación okupa, de la lucha contra el desalojo cognoscitivo: así como tu casa es mi casa, tu ocho es mi ocho. En añadidura, tras dar los buenos días de manera continuada al alumnado y negársele a uno cualquier tipo de mínima respuesta automatizada, se exige no tildar tal silencio de mala educación, sino de timidez que no ha de ser coartada por la formación psico-personal no traumática del estudiante. Ayer, incluso, me tragué un workshop online en el que me animaban a preparar un cartel con emoticonos para que alumnado de diecisiete años pudiese señalar su estado emocional, sin necesitar expresarlo verbal y estresadamente. Por ahora, ya he colocado al lado de la puerta un cartel móvil en el que pone “Pase para ir al baño”, con una caca y un rollo de papel pintados. Progreso yo también adecuadamente.

El profesor ya no es protagonista, tampoco espectador en sentido propio, sino ese estado de subjetividad intermedio de la cheerleader: ajena al partido, pero participante palmera del mismo y objeto de la mirada del público, milimetradamente coreografiada y siempre en estado de alarma (más que de alerta) entusiasta, con el miedo de una fiesta a punto de decaer, alentado a amenizar esta extraña rave sobria a la que hoy llaman escuela, poblada por docentes a quienes se les solicita, más que enseñar nada, saber transmitir en un extraño lenguaje de interjecciones que ha de expresar un estado de vitalidad exacerbada, un parental advisory dionisíaco, la hermenéutica loable de pegarnos estos madrugones para cumplimentar un horario industrial sin que tengamos actitud adolecida de fábrica. Como un decorado humano, cual atrezo cognitivo-conductual plantado en el fondo del escenario (siempre visible, siempre sojuzgable, más inamovible como un Don Tancredo), el docente ha de hacer sentirse al alumnado constantemente “protagonista de su aprendizaje”, de la misma manera que los medios de comunicación nos hacen sentir triunfantes ombligos de nuestros fracasos y pequeños dramas en la vida adulta con su show del reconocimiento mediático. Nadie resuelve nada, pero a todos se nos ceden cinco minutos de gloria misericorde, de atención quitapenas. No apliques las leyes, limítate a entrevistarlos o hacerles un pequeño reportaje: hoy, de la historia del cartero jubilado que le daba cada día galletitas a los perros del condado y al que sus vecinos montan una fiesta sorpresa, a la concentración masiva, por el uso de lentes de aumento, grabada en planos cortos cerrados, de cuatro gatos en la Puerta del Sol. En el aula tendemos a lo mismo: nadie aprende nada, pero cada alumno consigue ser protagonista de su aprendizaje de la nada. Mi alumnado crece victorioso en el círculo de la frustración, del que han conseguido empoderarse: quieren hacer todos los días lo que ya saben hacer para luego poder decir que el profesor les aburre solicitándoles hacer todos los días lo mismo, subirse todos los días al mismo tobogán gnoseológico, lo cual demuestra que ya saben y, por lo tanto, están aprendiendo. Conclusión: mi incompetencia demuestra que soy el perfecto manager que ha conseguido hacerlos protagonistas de su aprendizaje. El management educativo es el éxito de una discoteca de salsa: ir cada sábado a dar las mismas vueltas con los mismos pesados y pesadas, impedir la disrupción de aislados bailarines transitando descoreografiados, desnortados y desparejados por la pista de baile, quienes son mirados con un desprecio por ridículo que oculta su envidia de desconcierto, que no de libertad, de la que todos sabemos bien poco. Todavía recuerdo aquella tarde de patetismo victorioso en una discoteca de Madrid en que me planté sin pareja, ni ganas de tenerla, en una fiesta de bailes de salón y bailé, bailé, bailé agarrada a un palo de escoba con cabeza de caballo de peluche que me había encontrado en la calle. Todavía recuerdo que los duchos bailarines siguen sin entenderlo. A eso hemos llegado, los humanos trasnochados.

El privilegio de la clase magistral ha desaparecido, de ahí también la devaluación del estudio y la extrema competición por las plazas en los niveles más altos de enseñanza, allí donde el sistema te sigue permitiendo ir a contar tu rollo. Hay ya, incluso, profesores que se autocitan; por supuesto, no por vaguear sino por ortodoxia deleuzeana. Acuden al aula magna y, permaneciendo en silencio la completa duración de la clase, le dan al play de una de sus conferencias registradas en youtube. Son ubicuos laborales, teresianos del saber: el ayudante doctor del catedrático es ya su él mismo diferido. La nueva lucha sindical no será por paliar la corrupción universitaria, sino porque se les paguen dos sueldos a los altos funcionarios: uno en directo, otro en diferido.

Por el contrario, en el instituto ya no pagan al profesorado por hablar, sino por la capacidad del profesorado para escuchar y hacer hablar, por hacer que los pre-adultos dejen de señalar el pase para ir al baño cada vez que necesitan usarlo, ya que hoy en día se les solicita hasta el totalitario management espacio-temporal de sus esfínteres (solo se puede ir al baño en el recreo). Esa es la premisa del management educativo: conductismo posmoderno, terapia conductual sin un terapeuta jerárquicamente visible (enseñanza lacaniana, autoesclarecimiento en el vacío), pedagogía del reconocimiento. El profesor de instituto ha de desaparecer estando, sin embargo, omnipresente en el aula. No les des una lección sobre historia conceptual feminista; busca un tutorial esquemático en youtube que raspe alguna de tales nociones, demanda a una IA una batería de preguntas simples sobre el contenido, sin aristas sobre las implicaciones del mismo –“¿es la falda-pantalón una prenda de ropa que promueva la igualdad de género?”, sería un ejemplo de debate tolerable y encomiable para menores de edad–; aumenta el tamaño de las preguntas a Times New Roman 13, marcando en negrita las palabras clave, poniendo líneas de caligrafía (dos como mucho) para las respuestas; deja que cada uno se auto-esclarezca en las soledades de su Chromebook; da un mínimo de quince minutos por pregunta de dos líneas de respuesta. Acabas de crear una kostufra de menores que acudirá gustosa a primera línea de la manifestación del 8M, porque qué bien le queda la juventud a la primera plana de los periódicos. Tales situaciones de aprendizaje son susceptibles de diez en el examen práctico de oposición; algo mínimamente sesudo, si llega al aprobado raspado, será (por supuesto) por obra y gracia de un milagro. Porque si algo son los milagros, por su falta de racionalidad, son anacolutos.         

Asimismo, la necesidad de generar toda una Überbau cuasi-religiosa sobre el oficio docente que haga soportable el tedio y los problemas existenciales reales de la tarea del profesorado en las etapas escolares, no está creando un dogma atrayente de personal cualificado para la profesión, sino su vaciamiento, encontrándose cada año cientos de puestos de trabajo en países como Estados Unidos, principalmente en zonas rurales, sin candidatos para su ejercicio, a pesar de que suene mucho mejor compartir en facebook que estás trabajando en la meseta meditabunda de los cowboys a decir que eres profe (o alumno) en una aldea de la Palencia americana.

¿Y cuáles son esas incomodidades que tanto asustan en la profesión docente, además del propio miedo al alumnado y a la violencia en los institutos? No solo la incapacidad para auto-someterse a una voluntad de disciplina, de auto-educarse en el cumplimiento de pautas ya en la edad adulta, de quien el profesor, más que el alumnado, es la verdadera víctima. A un profesor de universidad se le pide un programa de estudios para presentarse a una plaza, pero no varios años obligatorios de preparación pedagógica y someterse a leyes de forma como la legislación de la etapa secundaria obligatoria. Ellos, que son los asesores técnicos de las reformas educativas, comen con exquisita cuchara de palo en casa del herrero. Sorprende, pues, su pose atormentada ante la burocracia, esa afectación histriónica con la que narran su malestar de élite: “me han tenido que escribir un informe de 4 páginas para recibir una financiación de 40.000 euros para un proyecto”. ¿Y qué espera usted, que le den el dinero por su cara bonita? – dan ganas de contestarles. ¿Entienden ahora ustedes por qué Aristóteles proponía el conocimiento teórico como la cúspide epistemológica? Desde una explicación materialista, no lo hizo por ninguna razón gnoseológica, sino por la comodidad preferencial de pegarse con un papel antes que con gente indeseable. 

La incomodidad subsiguiente del profesorado de instituto no es solo el ya mentado sostén de una interioridad ética en un contexto preñado de humillaciones (miedo, en ocasiones), sino también el reto de Zenón al que el profesor se enfrenta y del que no se habla aún en la necesaria terapia de acompañamiento para este trabajo: aceptar que, mientras el alumnado se dirige a la vida, uno mismo progresa poco a poco hacia la tumba. Esa es la contradictoria carrera del aprendizaje: verse cada año un año más lejos de poder ser de nuevo solo potencialmente. Muchos profesores no acaban odiando su trabajo por el trabajo en sí, sino por la conciencia que les da de su propia decadencia y muerte, la constancia anual que experimentan de esa fractura aristotélica entre ser en potencia y ser en acto. Saberse demasiado viejo para volver a empezar; estar demasiado vareado como para querer ser, más que joven, ingenuo de nuevo.

En mi opinión, la metafísica docente crea el carácter sagrado de una religión que es impostura, amén de contraproducente a nivel de mercado y de facticidad de oficio: no hay tal condición vocacional en la enseñanza y, de darse algún despertar vocacional, este es de llegada, no de partida; es decir, por tener una imagen experimental antes que imaginada de los procesos de enseñanza, de su crudeza. Ganemos a Betty Friedan (2016) para la causa docente: se puede desempeñar correctamente esta profesión sin vocación inicial, sin designio natural, sin “mística de la enseñanza”; se puede ser un profesor queer  en el sentido propiamente emancipatorio de tal término –construido de cultura más que de naturaleza– por medio del aprendizaje de una técnica, como en las escuelas clásicas de artesanía (véase Tatarkiewicz, 2000), de una techné que prescinda de la raigambre celestial del trabajo docente, sin apelar o, incluso, obligar al encasillamiento religioso –por desplazamiento del ámbito de lo sacro– en el profesorado. Si bien no hace falta amar este trabajo para poder desempeñarlo correctamente, se puede llegar a disfrutar. Lo que sí es importante, diríase crucial, es no llegar a odiarlo. Algunos, incluso, aprenderán a amarlo. Eso es el amor como caritas: ser capaz de no apartarse de lo horrendo.       

Bibliografía

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