Debate público-privado en educación

Introducción

Este artículo de David Reyero García (“El peso del Estado en la educación. Una aproximación crítica desde la economía liberal”, Revista Española de Pedagogía, LXVII (244), pp. 409-426) presenta, partiendo de una tradición de liberalismo económico que se dice fundamentar en las bases que discurren desde la Escuela de Salamanca hasta la austríaca, una crítica al control estatal de la planificación educativa concerniente tanto a los ámbitos estudiantil como profesoral:

[…] qué hay que estudiar, en qué orden y qué mínimo de horas […]” (Reyero, 2009, p. 411)

Los Estados construyen colegios que son de su propiedad, preparan un profesorado propio y certifican las condiciones que deben cumplir […] sea en instituciones públicas o privadas. (Reyero, 2009, p. 412)

El artículo tiene una función retórica fundamental: una vez que el capitalismo industrial decimonónico obligó a la escolarización obligatoria por medio del andamiaje estatal, se trata ahora de fundamentar la necesidad de liberalización plena de un nicho de mercado que tiene un núcleo clientelar plenamente atractivo para cualquier visión de negocio, pues la educación es ya, en gran parte de países, universal, gratuita (financiada por impuestos) y obligatoria (véase Reyero, 2009, pp. 417-418).

Con el objetivo de esquematizar este artículo de Reyero con propósito crítico, se presentarán primero dos postulados favorables, por parte del autor, hacia la liberalización de la educación; a continuación, dos ideas acerca de los beneficios de la gestión estatal; y, finalmente, unas conclusiones. A pesar de la distancia argumentativa, se agradece la claridad expositiva del autor, así como sus facultadas didácticas en el uso de terminología de tipo técnico.

Postulados favorables a rebajar el peso del Estado en la educación

El autor comienza exponiendo un argumento de corte aristotélico que desarrolla, no a través de la lectura de Aristóteles, sino de la lectura de Bárcena (2005) de Aristóteles. Aristóteles (en Bárcena, 2005; citado en Reyero, 2009, pp. 409-412) distinguiría entre saberes poéticos y prácticos, siendo los primeros saberes de tipo mecánico o fabril y los segundos de tipo prudente o creador (realización de un juicio en situación). El autor concluye que la educación es un saber práctico, por lo que no puede ser gestionado desde un saber poético:

El corazón la educación, para numerosos autores, pertenece a este tipo de actividades. La educación, entendida como praxis, no puede estar sometida a los dictados de la técnica ni a una planificación mecánica total […]. (Reyero, 2009, p. 413)

Haciendo uso del carácter retórico de la analogía, muy presente en Tomás de Aquino, autor perteneciente no precisamente a un contexto proto-marxista, sino proto-liberal, ya que la Escolástica se produce en un contexto de desarrollo de núcleos urbanos y comercio frente a la servidumbre feudal, presentaré aquí una objeción argumental contra esta potencial falacia en la que estaría incurriendo Reyero: si bien un profesor da clase a menores, no habría de requerírsele comportarse como un menor para llevar a cabo tal docencia.

En segundo lugar, el autor apela a la mayor capacidad de desarrollo de la creatividad desde la gestión privada frente a la centralización estatal educativa, si bien lo hace incurriendo aquí en un uso confundente –en la medida en que no solo es confuso, sino que además pretende confundir al lector (masculino eunuco)– de los términos: donde Reyero enuncia “espontaneidad” quiere decir rapidez o velocidad, ya que las trabas de gestión en la empresa privada son mínimas respecto a las que se dan en la gestión pública. De hecho, el aparato democrático, que tan loable le parece al autor como condición de posibilidad de la mentada “espontaneidad”, es un aparato basado en la sistematización rítmica de pasos y reglamentos, los cuales habrían de evitar, de no existir un caciquismo funcionarial masivo y socialmente aceptado, el incumplimiento sistemático de las leyes, la improvisación desnortada (un músico de jazz no es “espontáneo” por ciencia infusa, sino por un conocimiento exhaustivo y libre de la tradición; un vanguardista no es un improvisador, sino un garante pleno de la tradición a través de su renovación, que no de su plagio, pues cita sin copiar) y, en consecuencia, la ineficiencia de todo el aparato burocrático del Estado. Es decir, lo que nos viene a destacar de manera implícita la crítica de Reyero es que, gracias a que el Estado garantiza la lenta construcción y costoso mantenimiento de las pistas de atletismo, las empresas privadas pueden correr a pleno rendimiento, en un total ejercicio de heroísmo protagonista, sin lesionarse en modo alguno y repartiéndose las medallas.

Cuando vivimos en un Estado de derecho basado en la garantía de la propiedad, la libertad y los acuerdos voluntarios, generamos, gracias a la creatividad humana y a la capacidad de aprender de las ideas de los demás, un orden espontaneo más prodigioso que el que puede desprenderse de cualquier planificación central […]. (Reyero, 2009, p. 414)

Beneficios que el control del Estado pudiese percibir

Si bien el texto manifiesta una crítica desde la escuela austríaca hacia la noción marxista de plusvalía –la cuantificación del valor monetario de un producto atendiendo a una valoración en datos numerables del trabajo invertido por el proletario y expropiado por el capitalista (véase Reyero, 2009, p. 416), crítica divulgada de Schumpeter, lugar de referencia común mediática en España gracias a la bibliografía terciaria que parte de los vídeos de youtube sobre tal cuestión, ni siquiera de los libros, los de Antonio Escohotado sobre el comercio–, es tal crítica la que permite realizar un primer argumento pro-estatal a favor de la educación.

Para la escuela austríaca “valor y precio no son lo mismo” (Reyero, 2009, p. 416) y, asimismo, “El precio […], no recoge en primer lugar la cantidad de trabajo realizado en la producción de un bien o servicio, sino que más bien recoge el interés valorativo subjetivo [13] que los consumidores muestran por un producto” (Reyero, 2009, p.416). Atendiendo a este razonamiento austríaco, si se determinase el carácter clientelar del alumnado de enseñanza, quien apenas otorga valor a este acto formativo, a pesar del esfuerzo invertido, la educación adquiriría un precio mínimo, nulo o, incluso, habrían de ser los profesores los que pagasen por enseñar ante el déficit de demanda. Esto hace razonable seguir pensando la educación (meritocrática, no endogámica o proselitista) en términos de plusvalía, a pesar de que tal noción marxista haya quedado desdeñada en términos de libre mercado y rentabilidad económica.

¿Acaso el investigador y profesor de la Universidad Complutense de Madrid, don David Reyero García, no trabaja en una universidad pública y, asimismo, ha producido su defensa escrita del neoliberalismo (de corte austríaco) desde una formación reglada, gratuita y acreditada institucionalmente, quedando incluso homologadas y privatizadas intelectualmente sus palabras por el método de citación APA –séptima versión actualmente– y su acceso regulado a un puesto de trabajo por medio de la ANECA, entidad crediticia del academicismo patrio?

En segundo término, si bien es acertada la objeción que el autor presenta contra el carácter coercitivo de la educación estatal, cuyos gestores, para una correcta planificación, “necesitarán de la fuerza coactiva para imponerlas” (Reyero, 2009, p. 415) –recordemos que en España la escolarización básica es, por hermenéutica de su definición, antes una obligación punible que un derecho del que el Estado haya de ser garante (¿para cuándo, pues, también la obligación universal al voto?, se preguntarán entonces también los neoliberales austríacos en sus ejercicios de retórica eufemística)–, resulta llamativo que esa coerción vaya dirigida en exclusiva hacia la planificación estatal y no hacia la connivencia educativa entre el estado y la empresa privada –en España, entre otros países, con injerencia insoslayable y, en muchos casos, opaca de la Iglesia Católica y sus grupos de poder y propaganda–, y la gestión de las escuelas privadas, las cuales discurren de un tiempo a esta parte desde los ámbitos informales de la selección de personal hasta la tolerancia inasumible, por anticonstitucional, de la prevaricación regionalista y partidista en las oposiciones a cuerpos educativos en todos los niveles de enseñanza. ¿Acaso no yerra el tiro el doctor Reyero al orientar su crítica coactiva hacia el estado en exclusiva? ¿No estará más bien, con acierto, rememorando el doctor Reyero el carácter tribal de la Gemeinschaft frente a la legalidad esperable de la Gesellschaft (Tönnies, 2019) que está adquiriendo toda la vida pública en España, tanto en la gestión privada como pública, a partir (aunque no solo) de la crisis de 2008? ¿Es el Estado en concreto o es la corrupción caciquil en general el problema educativo (aunque no solo) de España?

Conclusiones

Más allá de la veracidad y rigor de las conclusiones a las que pudiese llegar este artículo, su punto de partida podría considerarse sesgado. Si bien el texto realiza un análisis político y ético de la utilidad y bonhomía de la financiación y control público o privado de la educación por parte del Estado, introduce su perspectiva a partir del descrédito formativo de estas disciplinas, arrogándose como un espacio válido de enunciación una rama exclusiva –que no toda– de la economía: “[…] abordar estos asuntos desde la ética o la política pero sin intentar una rigurosa comprensión de las leyes básicas de la ciencia económica y sus implicaciones [3].” (Reyero, 2009, p. 410).

Entre las afirmaciones de contundencia elocuente destaca el desprecio epistemológico de partida, que no de llegada, hacia el marxismo –“[…] debido a la parcelación moderna del conocimiento […] y al peso filosófico del marxismo […]” (Reyero, 2009, p. 410)–. Suponemos, pues, que el autor basa su teoría no en un conocimiento detallado de las obras de Marx, quien es precisamente por su crítica al capitalismo fundacional uno de los autores capitalistas fundacionales (a la par que capitalizado por la economía de partidos políticos) y fundamentales a los que todo economista habría de leer, sino en la recepción ecléctica e inter- autorial y -sectorial que tuvo el marxismo a través de los marxistas.

Asimismo, hablar de leyes en el campo de la economía, que no de teorías o hipótesis de partida que no han sido aún refutadas desde el falsacionismo popperiano (autor, por cierto, contrariado y contrario a los postulados políticos del marxismo) –como puede ser la hipótesis fundacional de la escasez que fundamenta la historiografía de una tal ciencia económica como saber contemporáneo; concepto al que, por cierto, también alude Marx como condición material a partir de la que se genera la lucha de clases del materialismo histórico– podría considerarse de relativa arrogancia gnoseológica que, nosotros, descreídos también tanto de Marx como de los marxistas, mas creedores del tono bienhechor de este autor, David Reyero García, no podemos otorgar más que a la “parcelación de saberes” propia de este mundo, contemporáneo y escaso, que él mismo critica. Retornemos, pues, al Renacimiento y a la perspectiva humanista. También en la comprensión y alcance de una tal ciencia económica. Y de sus eruditos. Ya lo decía el Gallo, de profesión torero y aforista: “Hay gente pa’tó.” También por ello han de haber, haberse y habérselas los y las economistas.

Bibliografía

Bárcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación, Paidós.

Reyero García, D. (2009). “El peso del Estado en la educación. Una aproximación crítica desde la economía liberal”, Revista española de pedagogía, año LXVII, nº 244, septiembre-diciembre, 409-426. → dialnet.unirioja.es

Tönnies, F. (2019). Gemeinschaft und Gesellschaft. De Gruyter.

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