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El Catoblepas, número 59, enero 2007
  El Catoblepasnúmero 59 • enero 2007 • página 13
Artículos

«A.L.I.C.I.A.», el Pensamiento Alicia
y el desastre educativo español

Miguel Ángel Navarro Crego

A partir del último libro de Gustavo Bueno, Zapatero y el pensamiento Alicia, elaboramos un relato verdadero sobre cómo el pensamiento débil o la debilidad de pensamiento, es decir la «mala fe», destruyen la educación pública y a los docentes en lo que queda de España

«…La enseñanza pública y gratuita, en España, tal vez sea pública, puede que gratuita. No es enseñanza…» (Gabriel Albiac, La noenseñanza pública, Zoom, columna periodística)

Dedico este artículo a mis queridos compañeros y alumnos
del IES Jerónimo González de Sama de Langreo (Asturias)…
con excepción –como es evidente– de la pérfida A.L.I.C.I.A.

Puesta en escena

Desearía empezar este relato mío acogiéndome a las palabras del narrador de El nombre de la Rosa, Adso de Melk, cuando afirma (en la versión cinematográfica de la famosa novela de Umberto Eco dirigida por J. J. Annaud) que espera que no «le tiemble la pluma» ya que se dispone a «dejar constancia sobre este pergamino de los hechos asombrosos y terribles que me fue dado presenciar en mi juventud, repitiendo verbatim cuanto vi y oí, y sin aventurar interpretación alguna, para dejar, en cierto modo, a los que vengan después (si es que antes no llega el Anticristo) signos, sobre los que pueda ejercerse la plegaria del desciframiento.»{1}

Reduciendo (aunque no se hasta que punto) el tono apocalíptico del citado texto y afirmando, frente al mismo, que nosotros sí vamos a «aventurar una interpretación filosófica» de lo que narraremos, nos parece más que pertinente acogernos al tono del mismo, para que quien esto lea pueda hacer su propio «desciframiento».

Preámbulo

Gustavo Bueno acaba de publicar su último libro, Zapatero y el Pensamiento Alicia. Marcelino J. Suárez, Antonio Sánchez y Felipe Giménez ya han informado con presteza (en El Catoblepas, nº 56), y en sendas reseñas, del contenido del mismo. Pero ciertamente han hecho bastante más, pues han contextualizado esta obra en el marco del Materialismo Filosófico y en el seno también de muchos de los problemas que España tiene hoy planteados: aquí y ahora. En este sentido pretendo sumarme a esta labor de exploración de las muchas claves a las que invita la lectura de este trabajo de Bueno.

Quiero recordar que en las recientes entrevistas periodísticas el autor del libro ha aclarado que no se trata de analizar y criticar la política real (la Realpolitik) de Zapatero y su gobierno, sino de desvelar, diagnosticar y clasificar (que es en definitiva lo que hace la auténtica crítica filosófica), la filosofía ejercida y representada, en múltiples pronunciamientos y proyectos presentes o futuros, por el actual presidente de gobierno y su equipo.{2}

Mas advertimos que si hay un nexo de unión y de intersección entre la «política real» de Zapatero, su gobierno y el Pensamiento Alicia, es, sin lugar a dudas, en el ámbito de la Educación.

Adelantamos nuestra tesis: en ningún otro campo de la realidad política española, desde 1990 para acá, se han vertido más «buenas intenciones», y por ende más despropósitos, que en el campo de la instrucción y de la educación pública. Y es que ya se sabe que de buenas intenciones está empedrado el infierno.

Gustavo Bueno en su obra pasa revista, analiza y tritura, mostrando sus contradicciones internas, once dimensiones de la realidad sociopolítica española, tal y como se presentan desde la «ideología de la corrección política progre». Asimismo detecta que una de las fuentes de dicha ideología es la representada por el krausismo de Julián Sanz del Río (1814-1869). Pero dos capítulos se podrían echar en falta en la obra de Bueno (para salirse del paralelismo con las evocadas once tesis de Marx sobre Feuerbach), y estos son los que se concederían explícitamente a la consideración de «matrimonio» y «familia» respecto de las parejas homosexuales, y el que atañe a la concepción de la Educación por parte del actual gobierno. No obstante, en la presentación del libro de Bueno en Oviedo esta cuestión ya se comentó públicamente por el que esto escribe y Bueno matizó sus ideas al respecto.{3} Como es evidente hacer una crítica seria y profunda al «sistema educativo realmente existente en España» exige todo un libro. Estamos seguros que precisamente por esa exigencia de rigor Bueno no acometió dicha empresa en su última obra.

Para ilustrar de una manera muy sumaria, pero creo que pertinente, el ideario pedagógico de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), directamente inspirado en el Krausismo, voy a recurrir a un viejo trabajo mío, sencillo pero para el caso, y a modo de recordatorio, aceptable, que redacté en mis años universitarios de la mano de la profesora Pilar Palop. Aprovecho la ocasión para recordarla con gratitud pues ella fue una de las pioneras dentro del Materialismo Filosófico, al que contribuyó con sus muy interesantes estudios (Tesis doctoral) sobre la Epistemología Genética de Piaget.

La Pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza.
Una introducción y unas consideraciones

A modo de presentación de este trabajo, sobre la Pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza, es necesario recordar, en principio, que esta pedagogía no puede disociarse ni conjugarse aisladamente del marco filosófico del que está imbuida, a saber: el Idealismo filosófico alemán (Kant, Fichte y Hegel), pero principalmente del Krausismo. Éste, introducido en España de la mano de Julián Sanz del Río, será el componente más importante del ideario regeneracionista de la I. L. E. (sin olvidar las influencias que en el plano pedagógico tuvieron Pestalozzi, Fröebel y el propio Rousseau, que marcaron los primeros pasos de la andadura que en este nivel tuvo Giner de los Ríos).

Por otra parte, ignorar el marco sociopolítico en el que surge la Institución sería tanto como ignorar sus propios fines, destinados a dar fin a una sociedad aferrada al más recalcitrante tradicionalismo, cuyo caldo de cultivo era la reacia moral escolástico-católica vinculada intrínsecamente al Antiguo Régimen y opuesta a todo lo que sonase a Liberalismo.

Respecto a los presupuestos filosóficos de tal empresa hay que recordar que Karl Christian Krause (Eisenberg, 1781-1832) es un reelaborador del Idealismo Alemán, un dios menor frente a la tetralogía que va de Kant a Hegel pasando por Fichte y el joven Schelling. Su obra está impregnada de un profundo humanismo, que atiende principalmente a cuestiones de organización social y que rebaja el riguroso logicismo de los principales idealistas ya citados.

Globalmente sus ideas se desarrollan en el ámbito de la Filosofía del Derecho. Presenta a la Razón como suprema autoridad y facultad en el desarrollo del conocimiento y se alza así frente al iusnaturalismo de corte racionalista, que imperaba como bandera de la burguesía revolucionaria triunfante tras 1789, pero que había perdido su capacidad renovadora al llegar al Poder político, reduciéndose, de nuevo, a la mera legalización del «status» que le otorgaba su propio poder.

Por esto podemos considerar al Krausismo, más que como una propia concepción filosófica, como una moral. Es decir al modo de una ideología según la visión moderna de esta idea. En dicha moral se hace palpable una constante preocupación religiosa, en tanto en cuanto ésta debe renovarse a la par que el resto de instituciones políticas. Este asunto había sido también una preocupación del viejo Kant y del joven Hegel.

Dicha preocupación religiosa, dentro de la tradición protestante, se explicitará en «una racionalidad que va por sí misma abriéndose un camino hasta llegar al conocimiento de la esencia del Ser Absoluto»{4}.

A causa de esto es de destacar su concepción panenteísta del mundo (el mundo es en Dios). Desde el punto de vista de su antropología el Krausismo desarrolla también una teoría educativa, que refleja la racionalidad libre del espíritu y la bondad de la Naturaleza. En el seno de ésta el hombre no debe ignorar el instinto natural hasta donde éste concierte con la armonía del Todo. Bajo el presente marco las verdades exteriores al individuo son desechadas. La verdad se conoce particularmente mediante la búsqueda autónoma y libre a través de la razón. Una razón, dicho sea de paso, no memorística.

Por otra parte hay que señalar que Julián Sanz del Río, conocido en España por ser presuntamente un experto en temas alemanes, fue el auténtico precursor del «Krausismo español» y de los institucionistas, pues la mayoría de ellos fueron discípulos suyos.

La introducción en España del pensamiento krausista se produce a raíz de un viaje que Sanz del Río realizó a la universidad de Heildelberg, en Alemania, durante 1843. A su paso por Bruselas conoció a Ahrens, discípulo de Krause. Esto hará que se interese enormemente por la filosofía krausista y que traduzca al español libros de Weber y Ahrens.

Ya en España, y en el seno de la universidad, se irá creando un primer núcleo, del ya aludido krausismo español, que más tarde fundará la Institución Libre de Enseñanza.

Ésta comienza a funcionar como tal institución el 29 de octubre de 1876, siendo una de sus principales causas el desenlace que tuvieron los hechos de la llamada II Cuestión Universitaria, según los cuales los profesores Francisco Giner de Los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Nicolás Salmerón, Figuerola, González Linares y Calderón, eminentes intelectuales de filiación liberal, eran separados de sus cátedras por el ministro de Fomento, el marqués de Orovio, bajo el mandato canovista de 1875; todo ello por negarse a firmar un manifiesto que ellos consideraban como un atentado contra la libertad de enseñanza.

Estos krausistas, en el seno de la I. L .E., intentarán gestar hombres nuevos dedicados a parir una sociedad renovada que rompa con la indigencia reinante, causa del gran retraso cultural español y del canto nostálgico conservador de un pasado glorioso. Además piensan que la Iglesia Católica, que ejerce un férreo control social, es una fuente de oscurantismo reaccionario.

La base de su ideario como medida de transformación social será la Educación total, bajo las concepciones de la moral krausista, haciendo así suyas las palabras de Cabarrús. «Si se instruyese una generación entera ¿no llegaría una época en la que los que gobernaran serían justos y consecuentes porque serían ilustrados?»{5}

Dos principios que parecen antagónicos presiden el espíritu pedagógico de los institucionistas: la libertad de enseñanza y la obligatoriedad de la educación. Reflejo de la defensa a ultranza de la primera premisa es el hecho de que nunca pidieron ni aceptaron subvención oficial alguna, ni solicitaron homologación o convalidación de sus estudios. (La homologación no les interesó porque su proyecto educativo no fue jamás pragmático, tendiendo a hacerlo más bien «inútil», en una determinada acepción del término.)

También consideran como una de las principales condiciones de la libertad de enseñanza el que ésta sea ejercida no de modo arbitrario, sino que sea llevada a cabo por quien «debe y es llamado» a ello dentro de unos límites.

El Estado tiene la obligación de proporcionar los medios económicos y de cumplir las tareas administrativas del sistema educativo, pero sustrayéndose de la competencia en materia pedagógica y científica. Esta última, según la interpretación de Giner de los Ríos, será sujeto de una suerte de Parlamento Pedagógico de carácter «federal» y «autogestionario», siendo libremente elegidos los representantes de todos los grados de la Educación de las Academias Científicas y de los alumnos de cualquiera de dichos grados, discutiéndose en ellos las materias y problemas antes aludidos.

Un tema crucial es el del tipo de profesorado y su formación, siendo su funcionalidad igualmente sustantiva, tanto si se trata del llamado «maestro de primeras letras» o de un catedrático de universidad, ya que únicamente son representantes de diferentes momentos de un mismo proceso educativo que es evolutivo y total.

Hay que destacar la crítica al Sistema de Oposiciones, considerado como un procedimiento «elector» pero en ningún caso «formador» del candidato. Las oposiciones no son útiles para evaluar la capacidad vocacional y la eficacia práctica de la futura labor del opositor, además no sirven para determinar sus conocimientos teóricos. Únicamente «favorecen la retórica, el ergotismo escolástico, la charlatanería de los pueblos vivos de imaginación, pero ignorantes, la superficialidad y el prurito nacional»{6}, además de prestarse a la adulación frente a los jueces (que a veces saben menos que los propios opositores).

La pedagogía institucionista era consciente del paupérrimo estado en el que se encontraba, en el siglo XIX y principios del XX, el maestro «rústico» español. Rústico entre los rústicos, ya que no puede acceder, en medio del desierto intelectual en el que se halla, ni a la más mínima infracultura de la capital de provincias. También son conscientes los krausistas españoles de la pobreza espiritual de los catedráticos de Universidad, que sobrepasa a la de los maestros rurales. Pobreza que en este ámbito es fomentada por el ya aludido sistema de oposiciones, concebido por la Institución como altamente corruptor por las razones ya apuntadas y mediante el cual se accedía a la cátedra de por vida.

Giner respecto a este punto propone la creación de cátedras de Pedagogía en las universidades, con la supresión total de las oposiciones. Por cierto, en el seno de la Institución se evitaría toda burocratización del maestro, pudiendo ser removido de su cargo si no demuestra una sensibilidad estética, un amor a la verdad, unas maneras correctas y un fuerte afán vocacional. El maestro –opina este autor– debe ser formado de manera teórico-práctica, ejerciendo con una sección análoga a la que luego habrá de tener a su cargo cuando ya sea educador. Lo importante, como se puede observar, es «formar» al profesorado, no elegirlo de manera más o menos arbitraria.

«El enseñar es un arte»{7}. De esta suerte el maestro ha de acomodar el grado de su pensamiento estrechando su horizonte intelectual. «Para tratar con niños es menester hacerse niño»{8} y para enseñar a adultos ignorantes es preciso hacerse como ellos, pero, claro está, sin serlo.

Como resultante aparece la necesidad de una enseñanza familiar, cooperativa, en la que se rompa el aislamiento (ya que así, al ser más interna e íntima, es más fecunda, cosa que no sucede cuando ésta pretende transmitirse a modo de discurso-conferencia) y en la cual haya lugar a las observaciones, preguntas y reparos por parte del discípulo, que cumplen una doble función al hacer que el educador, el maestro, recapacite sobre sus propias ideas instigando en él nuevos anhelos y planteamientos que hagan más fértil su conocimiento, cumpliéndose así el ideario de un «maestro que a la vez sea discípulo».

Mas el polo central del ideario de la I. L. E. es el niño. Éste es considerado como el depositario del germen de la libertad y de la racionalidad natural. Como individuo único e irrepetible será objeto del máximo respeto, siendo ésta la principal causa que determine la posición de la Institución en materia ideológica y de dogma. Manifestándose, como expone el artículo 15 de sus estatutos, ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político. Esto no implica que la Institución Libre de Enseñanza sea extraña a la religión, filosofía y política, sino a la confesionalidad y partidismo en el seno de la escuela.

Lejos de todo escepticismo, los institucionistas albergarán una cierta concepción científico-filosófica del mundo (no cerrada) y un profundo sentir religioso. Afirman que es posible adquirir y descubrir la verdad (cuerpo de verdades), pero que ésta no adquiere valor sino es alcanzada por uno mismo conociéndola de manera particular y no porque otro la posea.

Partiendo de la visión de que la educación no es una mera acumulación de datos, ya que ha de afectar a la formación del carácter y de la entidad moral y vocacional del educando, el «método intuitivo», como quebrantador del espíritu sectario, se impondrá como metodología enseñante en la Institución, al exigir del discípulo que piense y que reflexiones por sí mismo en la medida de sus fuerzas, que arguya, que investigue, que intente y que dude, desplegando su espíritu y desarrollando así su personalidad racional en la búsqueda de la «verdad» ya antes aludida.

Este método intuitivo, socrático, había surgido gracias a los esfuerzos de Froëbel, Pestalozzi y Rousseau, viniendo a sustituir la forma tradicional, dogmática y expositiva (en la cual el alumno es un sujeto pasivo e ignorante), por la indagación familiar en la cual se «hace partir al niño de sus propias intuiciones y le conduce poco a poco y por sí mismo a las ideas abstractas»{9}.

Manuel Bartolomé Cossío enriquecerá dicho método, en el cual el educador es una vía que canaliza la relación del mundo con el niño. El docente asume la peculiar personalidad del educando, estimulándole, secundándole, pero dejándole hacer. El caldo de cultivo de esta actividad la encontramos en la propia vida real, ya que se trata de una enseñanza activa en la cual el maestro tiene la misión de hacer alumbrar la fuerza personal del niño, dentro de la cual se le enseñan a hacer las cosas. Este proceder se opone al tradicional «método de estampación» (pues así lo denomina Cossío), en el cual el único poseedor de la verdad es el maestro y el alumno permanece neutro y calladito.

Igualmente el proyecto pedagógico de la I. L. E. pretende ser total. El proceso educativo no debe escindirse en grados, que en la realidad se encuentran separados y no se ocupan de materias sin relación con las de grados anteriores. Dicho proceso ha de ser gradual pero a la vez enciclopédico y único. Esto es así por su concepción educativa como tentativa de transformación global, conviviendo esto con una visión de lo político, de lo social, de lo religioso, de lo ético y de lo científico que se entrelaza y se funde en una auténtica «weltanschauung» (visión del mundo).

La idea de tolerancia, de libertad de conciencia, tiene su máximo reflejo en el rechazo de la enseñanza proselitista, sea ésta religiosa o política. La I. L. E. no quiere convertirse en una escuela de propaganda religiosa por respeto al niño y por respeto también a la propia doctrina de la religión. Se rechaza así la escuela confesional como medio mecánico y exterior de imponer verdades, pero al mismo tiempo se rechaza también la escuela laica, ya que (al menos en la época) actúa como si no existiese una dimensión religiosa en la historia del Hombre. Esta neutralidad tiene su base en la decisión de mantener a la institución escolar alejada de las pasiones y enfrentamientos que dividen a los hombres, superponiendo a esto un profundo sentido de la solidaridad humana en la pluralidad.

Asimismo la coeducación de sexos es concebida como una fase más de la relación entre escuela-vida, ya que si los niños de ambos sexos juegan juntos, conviven en familia y se relacionan con naturalidad, ¿por qué romper esta realidad en las aulas? La separación en el ámbito docente resulta discriminante para la mujer, por eso debe evitarse a no ser que se trate de especialidades (materias) particularísimas de cada sexo.

Además los institucionistas consideran que la aglomeración de alumnos reduce la acción del profesor a exponer discursos, más o menos útiles, pero que en ningún caso lo son tanto como la enseñanza interna y activa por parte del discente. El impartir las lecciones a través de discursos es un hecho que no se adapta a las necesidades del verdadero estudiante, pues estos se ven mejor atendidos en clases poco numerosas que facilitan el contacto íntimo entre el educador y el educando. A causa de lo expuesto considera Giner de los Ríos que sería necesario realizar una selección entre los aspirantes a universitarios, mediante un examen comparativo que sirva para hacer la susodicha selección para el posterior ingreso. El ejercicio daría cierta homogeneidad a la preparación de los alumnos, ya que la cultura y su heterogénea calidad son un impedimento para el provecho de una posterior educación, sirviendo también para elevar el nivel medio de esa misma cultura. Ésta será la única prueba de examen que se admitirá en el seno de la I. L. E. La necesidad del contacto personal y particular entre alumno-profesor ha de facilitar, además de un mejor conocimiento por ambas partes, la destrucción de la falsa imagen del educador como enemigo desconocido que tiene como única misión juzgar nuestra labor.

Por eso los exámenes se consideran incompatibles con una organización libre de la enseñanza, obligando al educador y al educando a tomar el estudio y el trabajo, de investigación o científico, como una preparación exclusiva para ellos y no como un medio de educación y cultura, a modo de condición previa y necesaria para la expedición de certificados, títulos y diplomas que es lo que se busca. «El examen representa la dislocación de toda teleología del estudio»{10}, ya que o arruinan la inteligencia y embotan el placer del conocimiento de la verdad, si es que estos son considerados en su caso como «fuertes», o desmoralizan y enseñan el recurso de la «pseudo preparación», mediante los consabidos «manuales», estudiados atropelladamente en quince días, si las pruebas son «fáciles o flojas de contenido». Por todo esto los exámenes sólo se admitirán como prueba de homogeneización para un posible acceso.

Para finalizar este apretado y sencillo resumen del ideario institucionista hay que recordar también que la I. L. E., bajo su ideario de la «Educación Total», dio importancia y consideró necesarios el juego infantil y la educación Física, juntamente con la instrucción técnica y práctica, precursora de los centros politécnicos de la actualidad. De igual forma se presta especial atención a la mujer dentro del proceso educativo, empezando porque no hay que hacer diferencias en la educación de la mujer respecto de la del hombre. Si hay alguna diferencia ésta no debe ser en calidad sino en cantidad, por considerar los institucionistas que se ha de hacer más completa la de la mujer, pues éstas necesitan formar una personalidad, ya que les es muy necesaria por ser también las más combatidas por las leyes y las costumbres que son altamente sexistas. No basta únicamente con instruirlas e ilustrarlas de forma superficial, porque para que posean un carácter, una dignidad como personas y una gravedad, es imprescindible una educación que afecte a su espíritu y personalidad.

Hay que añadir ahora que cuando yo redacté este sencillo resumen de la Pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza, bajo la supervisión de la profesora antes citada, me parecía, en mi ingenuidad y dados mis escasos conocimientos, que desde posiciones católicas ultramontanas o desde el nacional catolicismo, que triunfó en las primeras dos décadas posteriores a nuestra Guerra Civil (1936-1939), la labor de la Institución sería tachada de herética, disgregadora de la moral cristiana, de extranjerizante y desdeñosa de la patria, emparentándose, poco menos, que con las sectas masónicas. Desde este punto de vista la Pedagogía de la I. L. E. sería entendida como el infundio generador de todos estos males, alborotadora y envenenadora del alma popular. Más moderadas y ajustadas son las críticas que subrayan el elitismo y el sectarismo de los krausistas españoles. Además es importante la consideración de algunos intelectuales, como Menéndez y Pelayo, cuando sostienen que hubiese sido más fructífero importar a Hegel y no a Krause, que era un pensador sin importancia.

Cuando todavía no se atisbaba que la ideología de la I. L .E. fuera a determinar los derroteros pedagógicos de la progresía hispana, ya nos parecía que la labor de dicha institución había que enmarcarla en los proyectos políticos del liberalismo español decimonónico, y no de todo él, sino del afrancesado e influenciado por la masonería con unos toques de misticismo y espiritualismo espiritista protestante. Por otra parte pensar que la educación es un elemento único y exclusivo del cambio social es un error metodológico de corte idealista. Error que hoy en día cometen quienes quieren olvidar y negar la propia tradición marxista del socialismo español y están empeñados en la dudosa tarea de enlazar –con maña de prestidigitador– con la Segunda República y con la Ilustración de Carlos III y su despotismo ilustrado. La I. L. E. promovió sus cambios desde arriba, desde las élites, y se encontraba bien distante del pensamiento marxista y de la realidad social de los conflictos de clase, que en definitiva darían lugar –al menos en el sentido poético-mítico– a lo que se ha denominado desde Antonio Machado las «dos Españas».

Nuestras propias ideas sobre la indefensión del profesorado en las enseñanzas medias y sobre el papel de la Filosofía en el sistema educativo: una retrospectiva

Vamos a transcribir aquí lo que pensábamos hace ya más de tres lustros en torno a los negros nubarrones que veíamos cernirse sobre el profesorado español. Los siguientes artículos, que pondremos entrecomillados y en párrafo sangrado, fueron pensados para su publicación en los suplementos culturales de los diarios La Nueva España y La Voz de Asturias, que se editan en este Principado. Creo que finalmente no se enviaron a la Redacción y no llegaron a publicarse. A finales de los ochenta y principios de los noventa el que esto escribe colaboraba en prensa con la intención de hacer análisis críticos, pero mundanos, desde el Materialismo Filosófico, sobre diversos problemas de la realidad sociopolítica española. Los cambios en el Sistema Educativo (la introducción de la LOGSE) me pilló cuando llevaba todavía pocos años trabajando como profesor. Por otra parte tenía aún muy frescos los recuerdos de mi propio bachillerato (BUP –Bachillerato Unificado Polivalente– y COU –Curso de Orientación Universitaria–) en el mismo entorno social (la cuenca minera del Nalón, Asturias) en el que trabajaba y trabajo. Para mayor veracidad, y aunque pueda parecer anacrónico, respetamos la sintaxis y las referencias semánticas del momento en que fueron escritos. Pensamos ahora que bastantes de nuestras opiniones resultaron ser proféticas.

De la indefensión psicológica y moral del profesorado de Enseñanzas Medias
«Son muchos los problemas que se cobijan bajo el anterior rótulo y pocas las ideas que podemos abordar en un ensayo de opinión. Sin embargo, y aun a sabiendas de que se arriesga demasiado cuando se asientan tesis genéricas (no siempre extensibles), es necesario tirar del hilo de las vivencias y experiencias compartidas en nuestras maltrecha «Autonomía» sobre el tema que enuncia el encabezamiento de este artículo.
Creo que la década de los ochenta, que acaba de finalizar, ha dejado en buena parte del colectivo de profesores de Enseñanzas Medias (de nuestra región y del territorio MEC en general), un fantasma que recorre desde hace unos años las aulas y que se acrecienta día a día. Este fantasma lo podríamos denominar el «Síndrome de guardería». Como comprenderán bajo esta frasecita no se oculta ningún matiz peyorativo para tan necesarias instituciones, en una sociedad que se pretende pluralista e igualitaria y en donde los niños han de socializarse de forma adecuada. Amén de lo que supone para esta cuestión la incorporación masiva de la mujer al mercado de trabajo.
Desde mi punto de vista (acabé el COU en el 81 y este es el cuarto curso en que soy profesor), el sentimiento de indefensión, de descontento ante la falta de autoridad y de incentivos en el profesorado, generan una inhibición y un malestar que perjudica a toda la Comunidad Educativa. Estas apreciaciones creo que se palpan en Asturias y no es necesario dar «pelos y señales», pues la problemática está objetivada y pulula entre pasillos y Salas de Profesores bajo formas de expresión multiformes. Es como un constante rumor, como una perenne y cansina queja, como un agónico lamento.
Para abreviar, y así seguir avanzando en nuestra exposición, podemos metaforizar –creo que de forma realista– afirmado, que en general, se ha pasado de ser el profesor el que siempre tenía razón, el que imponía cierto miedo y autoritarismo bajo la tutela de la figura coordinadora y represiva del Jefe de Estudios, a una situación sino opuesta si ciertamente no menos anómala que la anteriormente esbozada.
Por ejemplo, hace quince o doce años la «adrenalina exaltada de los adolescentes» se refrenaba también a «golpes de adrenalina», abonados con el beneplácito de unos padres que se habían curtido en la represiva posguerra.
En los últimos diez años (de 1980 a 1990) las cosas han ido cambiando, ¿pero cómo? Evidentemente nadie desea hoy una vida dictatorial, no obstante durante la Transición Política las magnas ideas de Democracia, Libertad y Respeto mutuo «han transitado mal por la conciencia» de bastantes españoles, sean padres o profesores, pero sobre todo «científicos de la educación y políticos legisladores».
De un tiempo a esta parte ha florecido el «Discurso postmoderno de la deslegitimación educativa», dicho sea con Lyotard, en boca de pedagogos y aspirantes a poltronas ministeriales. Se ha confundido a veces democracia con anarquía, tolerancia con pasotismo, y respeto con actos de «alcahuetamiento» de los hijos, que son irresponsabilizadores en sí mismos.
«Los pecados del pasado franquista no se lavan de esta forma». Esta es nuestra forma de pensar, a saber: El «todo vale» en la escuela no sirve, aunque lo preconicen anarquistas como Feyerabend y los nietzscheanos ácratas postmodernos y pequeño burgueses seguidores de la estela de Foucault. En vez de ayudar a formar jóvenes maduros y con sentido de la responsabilidad los estropea.
El Ministerio de Educación y Ciencia pone en circulación el Real Decreto 1543/1988 de 28 de octubre, sobre derechos y deberes de los alumnos, el 26-12-1988. Se puede decir «tarde», pero ya tenemos leyes. «Mas vale tarde que nunca». Aunque es preferible afirmar «más vale que nunca tarde en hacerse una Ley en condiciones de aplicabilidad operativa y que no deje desarmado moral y jurídicamente al docente».
Y es que en lo que se refiere a «Derechos de los alumnos» se peca de megalomanía, bien parece que se estuviese redactando de nuevo la Constitución del 78. Suena muy bonito eso de hablar de «dignidad», «respeto a la conciencia moral y religiosa», «formación para la paz», «desarrollo armónico de una personalidad cooperante», «derecho a la información», &c., &c. ¿Pero quién niega hoy a nuestros jóvenes, en conciencia, tales bondades que los adultos reclamaron durante cuarenta años y de las que estuvieron huérfanos?. Yo creo sinceramente que nadie.
Por lo que se refiere a los «Deberes de los alumnos» las frases son del mismo jaez, de la misma finura, pero a mi juicio de la misma inoperancia pragmática. Dicho con diplomacia, «el gobierno, al legislar, por miedo a hacer el mal no hace el bien». Lo de las faltas de disciplina, su jerarquía, y las sanciones correspondientes es un genérico galimatías que precisa bien poco.
Y es que dada la complejidad de la sociedad actual algo no funciona bien en la Educación, cuando un alumno o grupo de ellos (y menos mal que se trata de casos todavía infrecuentes, extremos, y muy minoritarios), destrozan mobiliario de forma consciente y premeditada, amenazan e insultan por teléfono a sus profesores, o simplemente le ponen una pegatina que reza «se vende puta barata, 20 duros el polvo», sin hablar de las innumerables faltas injustificadas a clase o que los padres justifican de forma falaz.. Como no funciona una sociedad ni un Estado cuando un padre te exige que apruebes a su hijo, «acordándose de tu madre por el oficio más viejo del mundo», amenazándote a la vez que te muestra las credenciales del Partido en el Poder como «salvoconducto», y recurriendo al «amigo de turno» de la Delegación del MEC cuando ese examen de septiembre no pasa de Muy Deficiente.
Por supuesto que los adolescentes siempre han sido y por suerte serán adolescentes, y que hay que ser condescendientes. Ellos son tan víctimas, o más aún, de sus conductas cuando son de muy grave indisciplina, pues la «selección artificial» que la civilización neocapitalista y tecnológica efectúa es brutal. Ahora bien, los profesores no pueden ser nunca los «parachoques intermedios» entre los anhelos de los padres, ciertas conductas de sus hijos y las poltronas de los «desertores de la tiza» ministeriales, más ocupados en tener la silla a mano (que diría Unamuno) que en solventar los problemas de la «cosa pública», en este caso de la Educación.
Que tener un cargo político y público no es un trampolín para enriquecerse en cuatro días es una asignatura pendiente de muchos «ciudadanos».
El morbo periodístico se centra siempre en los excesos (que a veces los hay) de los docentes por respecto a los discentes, de las penalidades a la inversa ni se habla. Yo no pretendo lo contrario, ni mucho menos eso. La dignidad de nuestra profesión se presupone, aunque haya que conquistarla todos los días y aunque en países como Francia ya existan hospitales psiquiátricos para profesores con alto nivel de tensión, stress y angustia. Pedir leyes operativas, que vayan a la praxis, a los problemas cotidianos, creo que no es mucho pedir; o tal ve si, ¡quien sabe!, si los responsables ministeriales son tan ignorantes que llegan a querer prohibir un libro de Filosofía como «Symploké», de Bueno, Iglesias e Hidalgo, no sabiendo distinguir el Materialismo Filosófico constructivista de la «Escuela de Oviedo» de los fosilizados manuales estalinistas del Diamat que la Perestroika ya ha desterrado.
En suma, que los institutos tienen que dejar de ser aparcamientos de jóvenes.»
(Firma: Miguel Ángel Navarro, profesor del I. B. «Santa Bárbara» de La Felguera, curso 1989-1990. Escrito a principios de 1990.)

La filosofía del Estado y el estado de la Filosofía
«Son necesarias algunas reflexiones cuando en fechas recientes el principal pináculo italiano de la autoproclamada filosofía posmoderna, G. Vattimo, ha transitado por la vetusta Vetusta, reiterando tópicos ya conocidos. Estos tópicos los expuso J. F. Lyotard hace más de una década y media en su conocida obra «La condición postmoderna», y los reexplicó en un foro como el del salón de actos de la Caja de Ahorros de Oviedo. –[Creo que en un acto organizado por Tribuna Ciudadana]–.
Recuerdo que en la citada visita la ahora consejera de cultura Doña Amelia Valcárcel, como profesora mía, tuvo a bien el presentármelo. Recuerdo también que el señor Lyotard ante unas modestas preguntas que le hice reseñó el carácter más sociológico que filosófico de su diagnóstico, pero sin osar hacer de la Hermenéutica una filosofía «perennis», ni utilizando a Heidegger o Gadamer, y su particular lectura de Nietzsche, como modelos de cancelación de la Filosofía a modo de «hara-kiri».
Sabemos desde «La dialéctica de la Ilustración», de Adorno y Horkheimer, que la razón ilustrada ha quebrado en sus pretensiones de garantizar y hacer patente «la mayoría de edad del hombre occidental», de la que con lucidez hablara Kant en «¿Qué es la Ilustración?». El ejemplo más claro fue la «factoría Auschwitz», consolidación de la razón instrumental despersonalizada y desresponsabilizada, la auténtica barbarie con rostro «humano» y auténtico rostro «humano» de la barbarie.
Dicho lo dicho nos preguntamos: ¿Qué sucede con la Filosofía? El artículo de Pablo Huerga «¿Filosofía?», publicado en «Cartas al director» el pasado 15 de marzo, nos parece un acierto pleno, como nos lo parece el del buen compañero Piñeiro publicado bajo el rótulo «No es eso, no es eso» (2-2-1995) (ambos en el diario La Nueva España).
Creemos que hay una íntima conexión entre la defenestración de las Humanidades en el marco de la LOGSE y la concepción que el Estado (Gobierno en este caso) tiene de la Filosofía.
Es precisamente el patronazgo de la «sinrazón posmoderna» la que ha dado alas para que la «razón instrumental», instalada en el M.E.C., justifique con «argumentos de performatividad laboral» la progresiva reducción de la Humanidades y de la Filosofía en el bachillerato. La punta de lanza más visible de la posmodernidad, es decir, el relativismo, el «todo vale», se instaló desde la política del rodillo para aplaudir, bajo el disfraz de la tolerancia, una más de las formas de corrupción que ha vivido y vive España.
En honor a la verdad hay que confesar que bastantes legisladores de la razón mundana (periodistas, comunicólogos, ensayistas de diversos pelajes, &c.) han comido del pesebre del Poder y han legitimado lo arriba comentado, travistiéndose en los «nuevos impostores» –como califica Bueno a la clase que oficia de intelectual– en el reparto de disfraces que los «attrezzistas» gubernamentales les colocaron.
Los hay que frente al «todo es opinable» y aquí «too er mundo e güeno» han tenido la decencia de amagar una marcha atrás. (Véase el caso del «enfant terrible» Fernando Savater y su simbólico artículo «Opiniones respetables», El País, 2-7-1994). Pero nos tememos que el «ex-enfant» amague solo y sólo amague.
Mas no es menos cierto que las recientes proclamas de alumnos y profesores, de algunas universidades madrileñas o de revistas como Paideia, son ingenuidades metafísicas que revelan la ignorancia que hay respecto a lo que es la Filosofía desde Platón hasta nuestros días. Afirmar que hay que defender la asignatura porque «tenemos Razón» o porque «si nuestros hijos no aprenden a pensar peor para todos», es poner la mano en el puñal para ejecutar el «hara-kiri». (¿Suicidio metafísico de la Filosofía?)
La «razón mundana» la legislamos entre todos los ciudadanos. La legisla la opinión pública cuando exige el esclarecimiento del caso Roldán, GAL, del caso «Fondos reservados», &c. Se legisla cuando Jesús Hermida y su C.I.A. (los periodistas-filósofos mundanos) arrancan proclamas a Aznar sobre su «posible» austeridad gubernativa o su respeto por la Educación, la Sanidad Pública o las Pensiones.
No podemos (no debemos) tolerar que los que hace quince años utilizaban el borrador a modo de «tomahawk» como reprimenda «pedagógica», ahora nos vendan la E.S.O., y su «todo el alumnado promociona», como el no va más en «aras» de esa inconfesada «tolerancia» y haciendo también de la «democracia» un arma arrojadiza, que se inculca a los educandos como quien aprieta tornillos según la versión de Chaplin en «Tiempos Modernos» (¿Nuevo despotismo ilustrado?) En el M.E.C. la corrupción tiene el aspecto de múltiples trepas y «trepines» que transitando por «montes» y collados han desertado de la tiza y ahora son mercaderes que tras una rápida ducha en las aguas de Piaget o Kuhn nos hablan de Filosofía de la «ciencia educativa» para justificar, entre otras cosas, la merma de las Humanidades.
Estos nuevos «viajantes de comercio» constituyen una clase ailustrada, que nos vende la «racionalidad educativa» cual si fuera casi una ciencia exacta, por el mero hecho de que un alumno llegue a manejar un ordenador aunque su espíritu crítico sea nulo porque ha sido anulado.
Ya tenemos bastante con las «mamá-chicho», los «reality shows», los «telepredicadores» y los «pecadores de la pradera». (Voilá la «intelligentzia» televisiva que incluso se disfraza en pseudodebates.)
Por suerte la filosofía del Estado (perdón «gobierno») no se corresponde con todo el estado de la Filosofía académica, y eso lo saben bien en Alemania (reconocimiento de Bueno, Lledó y Trías). Es necesario que las entidades académicas arriba citadas y los aspirantes a dirigir España se enteren, por ejemplo, del «telón de fondo» de aquella famosa polémica Sacristán/Bueno, sobre el «papel de la filosofía en el conjunto del saber», polémica que en estos tiempos difíciles cobra una inusitada relevancia.
La incruenta revolución que hay que promover pasa por una insumisión frente a ciertos términos de la LOGSE, frente al clientelismo politizado –y promovido por el partido en el Poder– de los cargos directivos en los institutos, y en definitiva frente a esas «razones de Estado» que llevan al estrangulamiento de la Filosofía o al intento de supresión de los bachilleratos nocturnos, como una forma más de acabar con la calidad de la enseñanza en España.»
(Firma: Miguel Ángel Navarro, profesor del I.B. «Jerónimo González» de Sama de Langreo, curso 1994-1995. Escrito en el segundo trimestre de 1995)

Sobre el constante goteo de voces críticas

Digamos, antes de cualquier posterior matización, que hace veinte años, al comenzar nuestra andadura docente, nos interesamos (si no recuerdo mal de la mano de nuestro profesor de la Facultad de Filosofía de Oviedo, Alberto Hidalgo), por proyectos laicistas que elaboraban materiales para el desarrollo de la asignatura de «Ética» en el bachillerato. Me estoy refiriendo al Programa Cives de la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular. Pronto oímos hablar de autores como Victorino Mayoral y Álvaro Marchesi. En aquel contexto se trataba de luchar por dignificar la asignatura de Ética desde una perspectiva laica y no entenderla, de forma vergonzante, como una alternativa a la clase de Religión. Al menos eso pensábamos muchos.

En este contexto (al menos según lo evoca mi memoria episódica) nos vimos introducidos en el marco ideológico de lo que después sería la LOGSE. Si bien, pronto comenzó un goteo, un menudeo constante y pertinaz, de críticas a las nuevas andanzas de la Pedagogía de los gobiernos socialistas del momento. Críticas, muchas de ellas, hechas por personas responsables que veían a pie de obra (en las aulas reales y no en los despachos de psicólogos, pedagogos y burócratas ministeriales) que todo el cúmulo de buenos propósitos que abanderaban a la nueva ley de educación eran idealistas, poco realistas, y que estaban fundamentados en «filosofías» y «psicologías» de libro pero poco solventes en la práctica (me refiero, sin más profundización, al tándem «Rousseau-Piaget»).

Por nuestra parte publicamos una amplia reseña sobre las actividades de la citada Liga (LEECP), en Oviedo, en el diario La Voz de Asturias (22-3-1990), con el título La enseñanza de la Ética en la reforma educativa: el proyecto Cives. No está de más recordar que cuando ahora los notables del «socialismo» hispano quieren imponernos una asignatura como «Educación para la ciudadanía», desde el fundamentalismo democrático y a modo de nueva Formación del Espíritu Nacional, ya Gustavo Bueno, en la conferencia que dio –en aquel marco– bajo el título El sentido de la Ética en el Bachillerato, sostuvo que «La Educación Ética no debe ser una sucursal de la Formación del Espíritu Nacional».

Además conversando con Tomás García López, actual secretario de Nódulo Materialista (La Voz de Asturias, 23-5-1991) veíamos ya, conjuntamente, cómo la asignatura de Ética, que por sí misma no instaura la conciencia moral, podía escorar hacia el psicologismo (por ejemplo el de las doctrinas de Matthew Lipman). Este psicologismo barato (pero vendido como supuestamente «crítico») fue el que los rectores de la charanga educativo-ministerial esgrimieron para intentar prohibir el manual de Filosofía Symploké de Bueno, Hidalgo e Iglesias.

Asimismo una persona tan solvente en Asturias y tan dedicada a la didáctica de la Filosofía como el profesor Teófilo Rodríguez Neira sostenía, en una entrevista que le hicimos sobre la LOGSE (Suplemento Cultural de La Voz de Asturias del 17-10-1991), que «la reforma educativa nace muerta». Afirmaba además lo siguiente:

«El gran problema de la Reforma de la Enseñanza actualmente en curso de aplicación es que nace desfasada y sin apenas vitalidad, prácticamente muerta». «Cuando se olvidan, como es el caso de esta Reforma, los elementos integradores de los dispersos saberes que componen un currículo en las enseñanzas primaria y media se está haciendo una renovación educativa parcial y, como consecuencia, errónea. La ausencia de atención hacia esos saberes integradores, como puedan ser el estético, el filosófico y el filológico, motivará en esta reforma una grave mutilación en el desarrollo de la comprensión de las realidades». «Es evidente que favorecer, como pretende hacer la reforma, el perfil del hombre tecnológico a costa y a expensas de un perfil más compensado por contenidos no tecnológicos es introducir un germen de desequilibrio, que sólo puede conducir a privilegiar el tipo de alumno robotizado.»

Interrogado sobre el problema de la ausencia de racionalidad en la reforma educativa el señor Neira matizó:

«Efectivamente, y ello porque la racionalidad no es algo unilateral ni homogéneo sino que está constituida por diversos modos de racionalidad. Hay una pluralidad de racionalidades, entretejidas, y esto es lo que olvida la reforma educativa. Esos distintos modos de racionalidad integran la organización de la sociedad, y la educación debe ser reflejo de la sociedad». En torno a las relaciones entre Pedagogía e Ideología afirmó: «No escasean los que, sin ser expertos, se hacen pasar por grandes entendidos en pedagogía, con la consiguiente dogmatización. Este es el principal problema actual de las Ciencias de la Educación. Que, propiamente, no son ciencias en su estado actual y se hace necesario reformularlas como tales. Quiero decir que no valen dogmatismos. Para establecer un verdadero conocimiento es preciso establecer dudas, sobre todo en temas tan complejos como los de la educación. La ciencia no admite magos, y serían verdaderos magos los que presentasen recetas totales para los múltiples problemas de la educación». «Los gobiernos –en realidad, todos–tienden a vender de forma más o menos patente, más o menos soterrada, su ideología, aunque la disfracen de programas pedagógicos. Se da ideología cuando no se da un conocimiento apropiado que se abra prospectivamente a la comprensión científica.»

Para mí, sinceramente, todos estos juicios que hemos resumido, sobre lo que iba a ser el destino de la Enseñanza en España, han resultado ser claramente proféticos del actual estado de desastre.

Subrayamos también que cuando nosotros contribuimos modestamente a defender la enseñanza de la Filosofía en el Bachillerato, y a criticar el proyecto idealista, poco realista y reaccionario, de imponer una «Educación para la Ciudadanía»{11}, ya acumulamos bastantes testimonios críticos sobre la situación de la Enseñanza en España. Pero siempre se pueden sumar algunas muestras más, ya que en Asturias el diario La Nueva España se ha hecho eco de múltiples artículos de opinión y de noticias sobre los problemas educativos (de indisciplina en las aulas) en el seno de la autonomía asturiana. Algunas muestras y recortes de prensa son los siguientes: Gabriel Albiac: La no enseñanza pública; Luis Arias Argüelles-Meres: Sobre la reválida (consideraciones intempestivas (diario LNE 13-2-2002); José Luis Magro: Enseñanza, una caricatura (LNE 15-2-2002); Argüelles-Meres: La reforma educativa y (2). La religión como asignatura (LNE 22-5-2002); Francisco Sosa Wagner: ¿Catedráticos? (LNE 20-11-2003); Argüelles-Meres: Más Platón y menos Prozac, señor Riopedre. (Sobre el tratamiento «antitérmico al profesorado en Asturias) (LNE 28-9-2004); Argüelles-Meres: Díganos algo, señor Marchesi (LNE 13-12-2004); Argüelles-Meres: Ciudadanía y pensamiento (Sobre la posible supresión de la Filosofía en dos modalidades de Bachillerato) (LNE 19-4-2005); Javier Neira en la sección «Las tertulias de La Nueva España» A menos valores, más violencia juvenil (se entrevista a Óscar Rodríguez Buznego, José Luis Magro y Jorge Fernández del Valle) (LNE 20-1-2006); Alejandro Mieres: La enseñanza está mal (LNE 10-2-2006); Argüelles-Meres: Docentes golpe a golpe (LNE 5-11-2006); José Manuel Barreal: La convivencia escolar (LNE 8-11-2006); R. Sarralde y E. Campo (en la sección «Sociedad y Cultura») Directores de instituto y padres se dividen ante el «pacto antiviolencia» de Riopedre (LNE 8-11-2006). R. Sarralde: Riopedre sopesa castigar a los «matones» escolares alejándolos de las víctimas (LNE 14-11-2006); Rafael Sarralde (declaraciones de José Luis Iglesias Riopedre. Consejero de Educación y Ciencia del Principado): «Admito que esta Administración no reaccionó con celeridad ante la indisciplina escolar» (LNE 15-11-2006). José Luis Magro: Sobre la condición de profesor (LNE 29-11-2006). Javier Neira (en la sección «Los debates de La Nueva España»): Los profesores necesitan más autoridad (entrevista con Isabel Menéndez Benavides, Jorge Fernández Calderilla y Carmen Sánchez Álvarez) (LNE 29-11-2006), &c.

Siempre he pensado que si un sociólogo se dedicase a recopilar todas las noticias de prensa: entrevistas, columnas, artículos de opinión, &c., que han manifestado críticamente su disconformidad con la realidad educativa hispana, en los últimos quince años, bien podría publicarse un vasto tratado del tamaño de una gran guía de teléfonos a modo de vademécum. Hay que subrayar además, como aviso para despistados y simplificadores, que muchas de esas voces críticas proceden de personas que son y se consideran de izquierdas, por ejemplo de la izquierda definida de segunda generación, la liberal; o de la quinta, la comunista.{12}

Narración de unos hechos nada agradables y muy sintomáticos.
Es decir: la realidad

Bajo rótulo tan prosaico, pero acogiéndonos a Platón el patrono mayor de la Filosofía, que consideraba que el verdadero filósofo ama los mitos, es decir los relatos, si son esclarecedores, como también manifestó su discípulo Aristóteles, vamos a intentar dejar constancia de unos hechos bastante lamentables, según mi leal saber y entender, pero que a mi juicio constituyen un palmario ejemplo del proceso de degradación y decadencia de la convivencia en muchos centros de secundaria y bachillerato.

Para mi es doblemente impactante, pues yo estudié el BUP y el COU en el mismo instituto en el que trabajo desde hace doce años. Uno de los axiomas mundanos en la docencia, según me aconsejaba mi buen amigo el profesor Santiago G. Escudero, reza, dicho el «Román paladino», algo así como: «Ni se te ocurra trabajar como profesor en el mismo instituto en que estudiaste y fuiste alumno.» Como se puede entender yo no seguí esta máxima, buscando la comodidad de no tener que conducir, dada la proximidad de mi domicilio (ya en la villa de La Felguera) al IES «Jerónimo González» de Sama de Langreo.

Ciertamente tengo que confesar que cuando llegué a este centro, en septiembre de 1993, todavía trabajaban en él (y todavía algunos trabajan y son excelentes compañeros) bastantes profesores que me habían dado clase a mí unos pocos lustros antes. Uno pudo constatar que los que se comportaban como «Sancho, el bravo», o «Sancho, el fuerte» (según el argot docente), cuando uno era alumno de ellos, a finales de la década de los setenta y principios de los ochenta, pues explicaban los temarios de cabo a rabo e imponían la suficiente autoridad y disciplina (siempre bajo el auspicio del implacable Jefe de Estudios) como para llevar a cabo así una tarea docente eficaz, veinte años más tarde, digo, son ya «padrecitos» o «madrecitas» bonachones («Sancho Panzas») que sólo aspiran a no complicarse la vida, a que no se la compliquen y a jubilarse lo antes posible. Algunos cuentan ya los días para atrás como si estuviesen en «Alcatraz» y su liberación fuese próxima.

Pero, claro está, esta metáfora del «Sancho» que se va «degradando» no deja de ser un psicologismo barato, que bien se puede aplicar a cualquier profesión y al hecho, implacable, de que la fortaleza y la salud de las personas, y su firmeza ética, va disminuyendo, a veces, a la par que su vigor físico o su salud.

Por otra parte la LOGSE y sus posteriores añadidos (como la actual LOE y buena parte de la LOCE), ha ido introduciendo en la enseñanza secundaria y el bachillerato los principios de la psicología evolutiva (p. e. Piaget), al igual que se ha dado paso a un marasmo de múltiples doctrinas pedagógicas tenidas por «científicas» y «progres» (así «la Escuela Nueva», el krausismo, &c.). Pero lo cierto es que a pesar de (o tal vez haya que decir, «gracias a») las «buenas intenciones aparentes» de tantos ideólogos y políticos de tales partos doctrinales (el señor Marchesi es uno de los más renombrados), la convivencia en los centros educativos se deteriora por momentos cada vez más.

Nosotros advertimos este proceso de degradación como se puede comprobar en los artículos que hemos trascrito líneas arriba. También acabamos de dejar constancia de que en los medios de comunicación hace tiempo que han saltado las alarmas. Así sólo el que viva en el invertido mundo de «Alicia en la País de las Maravillas» puede negar la evidencia: los profesores hoy en día, o mejor dicho en los tres últimos lustros, hemos perdido toda autoridad y estamos totalmente indefensos frente al alumnado, y lo que es peor, frente a las injerencias de los padres y el cómplice silencio, troquelado de oportunismo político, de los inspectores de educación, que después de haber «desertado de la tiza» actúan como correas de transmisión de los «ideologemas» e intereses partidistas ajenos a la cotidiana y dura práctica de la docencia real.

Lo fácil –y lo grave– es recurrir aquí al discurso sociologista y al relativismo moral que todo lo encubre y oscurece. Desde este punto de vista se afirma que los problemas de indisciplina y de desprecio al profesorado y a los conocimientos racionales son comunes a la grave crisis moral que padece hoy Occidente. Los estadísticos de turno hacen sus gráficas, modas y medianas para acabar diciéndonos lo obvio, y es que en todos los países desarrollados «cuecen habas» en materia de degradación educativa.

Pero esto no es más que un vulgar engaño. Porque aun reconociendo que es cierto, que todos los países desarrollados tienen graves problemas con sus adolescentes y jóvenes, y más todavía en los barrios marginales de las grandes urbes, donde la integración laboral, moral, religiosa y en definitiva social es bien difícil (caso reciente de París y sus disturbios), también es bien cierto que en España, donde la sociedad tradicional con una familia nuclear bien estructurada era algo hasta hace bien poco muy arraigado en el tejido social, las leyes educativas, que los docentes «a pie de obra» hemos sufrido y sufrimos en los últimos años, han puesto las cosas de mal en peor.

El «Pensamiento Alicia» en su «coherencia», y siguiendo los postulados de las ya citadas doctrinas e ideologías pedagógicas y psicológicas, ha procedido a un proceso de «deconstrucción postmoderna» de los pilares tradicionales de la educación: respeto por el docente, respeto por el conocimiento racional, moral del esfuerzo y de la excelencia, potenciación y premio de las capacidades y de la voluntad, perseverancia o tesón individual y colectivo, &c. Todo esto ha sido tirado al cubo de la basura. Y, claro, ¡así nos va! Se ha barrido el sentido común presente en la tradición platónica y aristotélica, y se ha erigido en «santos patronos» a papá Rousseau y a mamá Piaget, adornando este cóctel con unas maliciosas gotas de krausismo idealista y elitista, de escepticismo, relativismo moral y nihilismo e irreverencia nietzscheanos.

Como constatan ya los medios de comunicación la convivencia en los I.E.S. se hace cada vez más difícil. El nivel de conocimientos es muy bajo pues al final casi todo el alumnado «promociona». Conseguir que un alumno con dieciocho años comprenda algo de lo que malamente lee (y no me refiero a cuestiones de Filosofía, sino a cualquier noticia de prensa) se acaba convirtiendo en una misión imposible.

Los políticos gubernamentales de oficio empiezan a preocuparse, no sea que esta cotidiana crónica anunciada del descalabro educativo, en lo que queda de España, les pase factura electoral y ponga en peligro sus poltronas. Mas esta situación viene gestándose desde que, con el cambio de aires posterior a la transición política en España –pues ésta había actuado como un muro de contención–, el PSOE iniciase un giro blando hacia la socialdemocracia más acomodaticia, posibilista y revisionista, a finales de los ochenta y principios de los noventa, liquidado ya todo resquicio obrerista y marxista.

En su momento bastantes ideólogos de dicho partido, principalmente psicólogos, pedagogos y algún que otro exclérigo reconvertido y resentido (ya se sabe: «No hay peor inquisidor…») alumbraron desde el despotismo ilustrado el parto de los montes que iba a ser la LOGSE, y sus posteriores añadidos, enmiendas y ampliaciones. (Por cierto que lo del «despotismo ilustrado» tiene su miga por aquello de su encariñamiento con Carlos III, la universidad homónima, su «Puerta de Alcalá» en boca de la «musa» Ana Belén, y su «mejor rey el alcalde» Don Enrique Tierno Galván y la «movida madrileña»: en definitiva toda una puesta en escena para unos nuevos aires ideológicos.)

En materia educativa toda esta nueva prédica doctrinal empezó a cargarse de eufemismos («aprender a ser», «aprender a aprender», «transversalidad», «currículum oculto», «democratización escolar», «progresar adecuadamente», &c., &c.). Esta jerga pronto caló en aquellos docentes que acogieron la «buena nueva» de la LOGSE y su ideología implícita, bien por proximidad política con el PSOE, bien por convicción ingenua, o bien (en muchos casos) por oportunismo arribista para así poder huir de las aulas pasando a engrosar la nómina de futuros directivos e inspectores agradecidos al pesebre político, todo ello después de pasar por el «bautismo» de los «cursillos de los CPRs» y demás sucursales político-ideológicas. El PP por no ser menos (por no parecer retrógrados y antidemócratas) siguió tibiamente y a veces abiertamente estas posiciones. Para muchos se trataba de exportar la «democracia a la escuela».

El «Pensamiento Alicia», intrínsecamente vinculado aquí con el «fundamentalismo democrático», entendía y entiende que los problemas educativos se solucionan con más democracia, con más aritmética democrática. Así las cosas, alumnos y alumnas, padres y madres, personal no docente, &c., tienen sus representantes en el Consejo Escolar. La quintaesencia de este Pensamiento Alicia es el siguiente: si la esencia de la democracia es «un hombre o una mujer un voto», ¡hagamos lo mismo en los institutos! Así todo el mundo puede opinar y toda opinión sobre cómo solucionar los cotidianos problemas de convivencia, disciplina y aprendizaje en los institutos vale exactamente lo mismo, dada la citada aritmética democrática.

A estas alturas de la película (del descalabro educativo hispano) somos muchos los que entendemos que la anterior propuesta es, decididamente, un error. Hay que poner en tela de juicio la premisa mayor. ¿Por qué para instruir y educar a los jóvenes entre doce y dieciocho años hay que convertir a los IES en algo parecido a una asamblea de estudiantes en perenne movilización? ¿Por qué se piensa que para instruir y educar a futuros ciudadanos, que han de convivir en una sociedad democrática, se ha de convertir a los institutos en núcleos del fundamentalismo democrático?

Son muchos los agravios que se han perpetrado contra los principios racionales de la Educación. En ningún otro ámbito de la realidad política española en los últimos veinte años seha hecho más ideología (en el sentido que Marx le daba a esta expresión), se ha sido más incauto y se ha experimentado más. La Educación se ha convertido pues en un terreno abonado de luchas políticas, terreno en el que una izquierda de difícil definición –más aún después de la caída de la URSS– busca constantemente «definir su espacio» y poner en fuera de juego a lo que ellos mismos definen dialécticamente como la «derecha» o «derechona». La supuesta «derecha», pongamos el PP y algunos sectores de la Iglesia Católica, han caído en el juego del enfrentamiento en el terreno que les marcaba el PSOE (pongo por caso el tema de la «asignatura de religión» y su status en las aulas).

Respecto a los agravios hay que decir que ya fue grave que, a mediados de los ochenta, se eliminaran las oposiciones a cátedras (las de verdad, no las «trucadas» de «condición de catedrático»). Seguro que el «Pensamiento Alicia» que ya empezaba a reinar, en su resentimiento, consideraba a los catedráticos bien preparados, los de los 150 temas, como algo «peligroso» para la «democratitis aguda». Evidentemente si queremos destruir la educación pública lo primero que hemos de hacer es cargarnos la calidad del profesorado, no sea que siendo inteligentes piensen demasiado y no nos voten. El PSOE siempre ha tenido la habilidad de penetrar institucionalmente la Sociedad Civil y corromperla desde abajo. Otros sectores, como el OPUS en el seno de la Iglesia, llevan haciendo lo propio desde mucho antes. En Educación el caso es que se redujeron los temarios de las oposiciones y empezaron a introducirse temas de legislación y de «pedagogía». Es esta una forma falaz de introducir el control ideológico en los futuros docentes generando un «comisariado político» adepto a la LOGSE y sus añadidos. Los nuevos «accesos a la condición administrativa de catedrático» fueron una mascarada. Vivimos en un país donde se valora más cualquier cargo directivo, «programación pedagógica» o «cursillito de los CPRs», comisarialmente administrado, que la investigación y el trabajo académico.

El hecho de que se fusionase la Formación Profesional con los Institutos de Bachillerato y de que se homologase a los profesores de los primeros con los de los segundos (y no me refiero sólo al sueldo), bajo el genérico nombre de «profesores de enseñanza secundaria», unido al hecho de que los maestros de la antigua segunda etapa de EGB –Enseñanza General Básica– pasasen a los IES –Institutos de Enseñanza Secundaria (olim Institutos Nacionales de Bachillerato)– a impartir la ESO –Enseñanza Secundaria Obligatoria–) no ha mejorado las cosas. Ha sido una homologación hecha por abajo. A pesar de que hay excelentes profesionales se han rebajado los niveles de exigencia académica hasta límites irrisorios. Por no hablar de los docentes que actúan «agradecidos» como comisarios políticos. (Hoy un maestro que imparta docencia en un IES gana poco menos que un agregado.) Este último colectivo, el de los antiguos agregados, ha sido el más agraviado.

Por todo este cúmulo de circunstancias cuando un alumno, «bajo el lema gubernamental de que todos promocionan», llega al bachillerato, poco se puede hacer ya por él en dos exiguos cursos. En este sentido la «libertad de cátedra» es hoy en día, como derecho, una mera pantomima, pues a veces ya no hay nada que enseñar a alumnos totalmente desmotivados o con unas carencias en compresión lectora y escrita (cuando llegan de la ESO), que hacen que la tarea de impartir asignaturas en el bachillerato con cierta solvencia académica sea algo casi impensable.

La cruda realidad…

Es ahora cuando queremos introducir la narración de unos hechos bastante lamentables, hechos que aún colean y que sucedieron en el IES Jerónimo González entre los años 2000-2004. Yo no sólo fue testigo de ellos sino que de algún modo me vi implicado y todavía sufro las consecuencias bajo una forma peculiar de acoso laboral.

Por no hacer aún más prolijo este artículo los formularé de forma interrogativa, a sabiendas de que toda generalización es errónea y de que lo que de ellos pueda concluir el amable lector no es extrapolable a otros centros. Si bien el hecho de que puedan ocurrir graves acontecimientos en un instituto sin que la inspección haga nada, o a lo sumo llegue a regañar al mensajero (en este caso a mí) ya es bastante sintomático de que, al menos en Asturias, el gobierno de Areces está corrompido en materia educativa. He aquí las interrogaciones.

1ª ¿Qué sucede cuando un veterano profesor (que viene de trabajar durante unos años en la inspección o en programas educativos) vuelve a su centro de origen y, aprovechando un vacío de poder, es nombrado a dedo director del instituto sin tener la anuencia del Claustro de profesores?

2ª ¿Qué sucede cuando dos profesores, uno de ellos el ya citado director, coinciden en el mismo IES habiendo trabajado ambos previamente en la administración educativa?

3ª ¿Qué sucede cuando esas dos personas enfrentan sus diferencias políticas en su lugar de trabajo? (Supongamos que uno estuviese adscrito al sector «villista» del PSOE asturiano y el otro al «arecista»){13} ¿Qué sucede cuando se convierte un instituto, que es una institución, en un partido político con su teatro de operaciones conflictivas?

4ª ¿Qué sucede cuando los representantes de los profesores en el Consejo Escolar se juramentan para oponerse a todo tipo de iniciativas de una directiva y votan a todo que «no»?

5ª ¿Qué sucede cuando se echa arena al engranaje institucional de un IES y después se acusa a la directiva de incompetencia pidiendo su dimisión?

6ª ¿Qué sucede cuando un padre –representante en el Consejo Escolar– mete sus ignorantes narices en todo de manera imprudente y promueve todo tipo de intrigas e insidias? ¿Qué sucede si, para mayor abundamiento, es un prejubilado de HUNOSA, ocioso, que cree con prepotencia que lo sabe todo, y así hace méritos de revolucionario en su sindicato? ¿Qué sucede cuando llama a los medios televisivos para arrastrar el ya denostado nombre del instituto de forma morbosa?

7ª ¿Qué sucede cuando uno (o una) «Ácrata Liberticida Incita al Caos Inmiscuyéndose en las Aulas»? (De ahí lo de A.L.I.C.I.A., acrónimo que muy bien pudiera responder al nombre de pila de la susodicha.) ¿Qué sucede cuando esa misma «individua» –que no persona– empieza a insultar y a extorsionar en los claustros al director? ¿Qué sucede cuando esa misma «individua» –para más «inri» profesora de filosofía– insulta y humilla gravemente a su compañero, a la sazón Jefe de Departamento, porque no opina como ella y no quiere prestarse a su sucio juego destructivo? ¿Qué ha de hacer uno cuando lo llaman «fascista» y «chivato de la patronal» por ir a pedir, ingenuamente, que el inspector del centro ponga orden ante tanto caos violento? ¿Qué sucede cuando esa misma individua –ciega de odio y frustración–, que se hace llamar trotskista, promueve pintadas contra algunos compañeros y manipula aviesamente a los alumnos? ¿Qué sucede cuando esa misma sujeta hace una manifestación en contra de un director sacando a los alumnos de las aulas en pleno horario escolar? ¿Qué sucede cuando esa misma individua –que no persona– nos suelta mítines impenitentes en los Claustros que nada tienen que ver con la realidad? ¿Qué sucede cuando un sujeto (o sujeta) ha perdido el horizonte moral y el tren político y se cree en plena lucha antifranquista o en perpetuo mayo del 68? ¿Qué sucede cuando la tal sujeta alenta constantemente la indisciplina de los alumnos y les levanta los castigos que la directiva les impone? ¿Qué sucede cuando se inculca a las alumnas la fobia sexual a los varones y se hace apología de los «porros»? ¿Y si en vez de algo de tan «poca monta» fuese apología del terrorismo? ¿Qué sucede cuando una individua extremista, que se autodefine como comunista, es hábilmente manipulada en un instituto por los «politiqueros» y «sindicaleros» del partido en el gobierno, para que acose y derribe a un director?

8ª ¿Qué sucede cuando un director no sabe hacer nada para detener una situación caótica y no dimite empecinándose en proseguir en el cargo sin asumir responsabilidades?, y además, que nos parece con mucho lo más grave…

9ª ¿Qué sucede cuando la inspección educativa no hace nada («no sabe, no contesta») y no corta en seco tal cúmulo de despropósitos? ¿Qué sucede cuando los responsables de la Viceconsejería de Educación se prestan –con su silencio cómplice– a la manipulación y tergiversación política de un conflicto en un IES? ¿Qué pasa cuando no se toman decisiones para así no mancharse las manos y no tener que asumir responsabilidades y pagar precios políticos?, en definitiva ¿qué sucede cuando los rectores de la charanga educativa viven en su torre de marfil y sólo se mueven por oscuros intereses ideológicos, de imagen y de partido?

10ª ¿Qué sucede cuando a uno lo están machacando e injuriando día a día por no plegarse al «Pensamiento Alicia» y al anarquismo caótico del «fundamentalismo democrático progre»?

11ª Por último, ¿qué ocurrirá cuando se pudra definitivamente y sin posibilidad de arreglo la enseñanza pública?

Dejo al buen juicio del lector la libérrima posibilidad y necesidad de que saque sus propias conclusiones y pido disculpas por el machacón «qué sucede», «qué sucede». Pero es que en un instituto pueden «ocurrir» muchas cosas.

Por lo que a mi respecta hace tiempo que sé que este gobierno del PSOE, con Zapatero al frente, me paga y nos paga (a los profesores) por corromper a la juventud, es decir, por no enseñarles nada de nada y hacerles creer que ésta es la verdadera enseñanza de calidad. En los últimos veinticinco años nunca la libertad de cátedra se ha visto más amenazada, o mejor dicho anulada, como hoy en día. En el fondo de la cuestión, desde el Materialismo Filosófico y siguiendo la estela de los estoicos, de Espinosa y Marx, es necesario entender la Lógica por la cual asistimos a la liquidación de lo público en España. Está en el «orden de la causas y en las causas del orden», en el «Logos», el hecho de que en el Capitalismo globalizador, cuya cabeza visible y punta de lanza son los EEUU, se tiende a privatizar, es decir, a convertir en mercado con sus leyes micro y macroeconómicas, la Enseñanza o la Sanidad, que bajo la protección de lo público cimentaron en España el «Estado del Bienestar», en los últimos lustros del franquismo y en los primeros de la democracia coronada.

No deja de ser sintomático y paradójico que sea el PSOE, un partido que ya no es socialista ni obrero y por desgracia ni español, el que está haciendo solapadamente esta tarea liquidacionista y reconversora. Como es evidente me refiero al actual PSOE gobernante (con su krausismo, su pseudoeticismo del «buen talante, buen rollito y sonrisa profidén» y su «Pensamiento Alicia» armonista e ingenuo, pero que con su «mala fe en sentido sartreano» genera mucho sufrimiento y frustración en la docencia). Las bases sociales de dicha formación política y muchos de sus cuadros han de merecernos todo el respeto, pues no todos están contaminados por el «Pensamiento Alicia».

Pero hace tiempo que sabemos que el actual PSOE gobernante es, para desgracia de todos, la peor herencia de lo más pútrido, resentido, mezquino y oscurantista del franquismo sociológico. Mas como ya sabía Ortega y Gasset en España lo anormal acaba convirtiéndose en normal.

Advertencia: damos por obvio y sabido que somos totalmente respetuosos con las bases del socialismo español y la tradición marxista que en él ha habido, con sus luces y sombras. Nuestro artículo aborda desde el Materialismo Filosófico y desde una dura experiencia personal lo que entendemos que es un cúmulo de errores en quienes, desde el gobierno asturiano, dicen defender la Enseñanza y Educación públicas.

Notas

{1} Umberto Eco, El nombre de la rosa, Editorial Lumen en RBA Editores, 1992 (original, Milán 1980), Barcelona, pág. 11.

{2} Véase «Noticias, reseñas, críticas y comentarios sobre este libro» en http://www.fgbueno.es/gbm/gb2006pa.htm

{3} Véase la reseña de Tomás García López en http://nodulo.org/ec/2006/n057p17.htm

{4} Francisco Giner de los Ríos, Antología Pedagógica, Ed. Santillana-Aula XXI, Madrid 1977, pág. 10.

{5} Enrique Guerrero Salom & al., Una Pedagogía de la Libertad, la I. L. E., Ed. Cuadernos para el diálogo, Madrid 1977, págs. 9-10.

{6} Francisco Giner de los Ríos, Op. cit., pág. 85.

{7} Ibidem

{8} Op. cit., pág. 98.

{9} Domingo Barnés, «Pestalozzi y la Educación Nueva», en Una Pedagogía..., op. cit., págs. 95-102, pág. 96.

{10} Francisco Giner de los Ríos, Op. cit., pág. 187. Otra sucinta bibliografía: J. J. Rousseau, Emilio o de la Educación, Edad, Madrid 1977. Pedro Ribas, (El Krausismo) «Pensamiento Filosófico Español», en M. A. Quintanilla (dir.), Diccionario de Filosofía Contemporánea, Sígueme, Salamanca 1979, págs. 366-378. José Miguel Fernández & Rafael Tamayo, «Al final de una gloriosa Conmemoración: La Institución Libre de Enseñanza», en la revista Tiempo de Historia, nº 25, año III, 1976, págs. 36-45. Teresa Rodríguez de Lecea, Francisco J. Laporta, Alfonso Ruiz Miguel, «La Institución Libre de Enseñanza», en la revista Historia 16, nº 49, año V, 1980, págs. 67-93. Manuel Fernández Lorenzo, «Schelling o Krause», El Basilisco, nº 14, primera época, Oviedo, 1982-1983, págs. 41-44. Antonio Jiménez García, El Krausismo y la Institución Libre de Enseñanza, Ediciones Pedagógicas nº 24, Madrid 2002. Un retrato crítico del prototipo de krausista véase en José María Pereda, «Un sabio», Tipos trashumantes, Barcelona 1897; las palabras al lector son de 1877 (texto disponible en internet). Véase una contundente crítica al sectarismo de la I. L. E. en la obra colectiva, Una poderosa fuerza secreta: La Institución Libre de Enseñanza. Editorial Española, S. A. San Sebastián 1940. Texto íntegro disponible en internet en http://www.filosofia.org/aut/ile/index.htm

{11} Miguel Angel Navarro Crego, «Por la enseñanza pública de calidad ¡Sin filosofía no hay ciudadanía!», El Catoblepas, nº 40, junio 2005, página 1. Véase nota 3.

{12} Gustavo Bueno, El mito de la izquierda. Las izquierdas y la derecha, Ediciones B, Barcelona 2003, págs. 174-183, 210-222.

{13} «villista» por José Ángel Fernández Villa, secretario del SOMA-FIA-UGT y «arecista» por Vicente Álvarez Areces, actual presidente socialista de la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias.

 

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