El Catoblepas • número 39 • mayo 2005 • página 19

El gremio de los profesores de Filosofía
quiere volver a «enseñarnos a pensar»

José Manuel Rodríguez Pardo

Acerca del manifiesto Profesores por el conocimiento: sobre el proceso de convergencia europea y su reivindicación de la Filosofía universitaria

En el contexto de la reforma de las enseñanzas universitaria y no universitaria (como gusta decirse desde la implantación de la LOGSE), han surgido las voces críticas de quienes están en contra de estas reformas. Muchos de los habituales profesores e intelectuales (en tanto que impostores), habituales defensores de la ideología con la que se identifica el PSOE, a quien aplaudieron por su inesperada llegada al poder, sin embargo ahora están criticándole desde sus cátedras y sus tribunas de prensa, por la desaparición de la asignatura de Filosofía de los planes de estudios de la enseñanza secundaria, en el contexto de la LOE (Ley Orgánica de la Educación). Es curioso que quienes ensalzaron al PSOE y su sorprendente llegada al poder, ahora le critiquen, cuando este partido político nunca ha ocultado, ni en su primera etapa de gobierno ni en la oposición parlamentaria, ni en su programa electoral, que deseaba ir eliminando paulatinamente la Filosofía para sustituirla por otras disciplinas de carácter adoctrinador e ideológico (la Educación para la ciudadanía como una nueva versión de la Formación del Espíritu Nacional del franquismo), muchas veces en la línea de lo que fue la sofística ateniense: la formación integral [sic] del individuo, como si pudiera acometerse proyecto tan vacuo y pretencioso, como si el individuo no se formara «íntegramente» en su contexto social e histórico correspondiente, más allá de lo que los pedagogos puedan enseñarle con su vacuo y formalista saber.

No deja de ser sintomático que estos intelectuales y profesores fueron quienes protestaron contra el anterior gobierno del Partido Popular, quien aumentó las horas de la enseñanza de Filosofía en la enseñanza secundaria. ¿Acaso es que no se dieron cuenta de esos detalles entonces? ¿Están pidiendo implícitamente el retorno del anterior gobierno en sustitución del actual? Asimismo, estos mismos intelectuales (en tanto que impostores) se lamentan por la tibieza y nulo interés del PSOE por eliminar la Religión católica de la enseñanza pública (lo que no debería extrañar para quienes tengan mínimas noticias del anterior gobierno socialista, o de muchos de sus miembros, católicos confesos y practicantes) y claman al cielo porque los alumnos de bachillerato no lleguen a saber quién fue Kant o Marx. Sin embargo, esos conocimientos no tienen por qué ser labor de la Filosofía, sino de una Historia de la Filosofía doxográfica, exenta de los problemas del presente, tal como está planteada en los planes de estudio del bachillerato español. Sin duda que los profesores e intelectuales aquí citados, fácilmente accesibles sus textos en internet o en la prensa nacional y regional, pueden tener razón en lo que dicen puntualmente, pero tales afirmaciones son contradictorias con la nebulosa ideológica que defienden.

Respecto a la enseñanza universitaria y el proceso de convergencia europea –que ya señalamos en el número 37 de El Catoblepas–, existe un Manifiesto de Profesores e Investigadores Universitarios^{1} al que es posible suscribirse por internet, tras una relación inicial de firmas que encabeza José Luis Abellán, catedrático de filosofía de la Universidad Complutense. A este manifiesto hay que sumar otras iniciativas también de la Universidad Complutense, tales como el manifiesto Profesores por el conocimiento o el Manifiesto de estudiantes de Filosofía, donde con distintos estilos se muestra idéntica preocupación por el proceso de convergencia y cuyos párrafos merecen cierto análisis.

Así, su preocupación principal es la intromisión de los burócratas europeos por medio de la Declaración de Bolonia de 1999 y del Proyecto Tuning del año 2001, que hace hincapié en analizar las destrezas, habilidades y competencias que desarrollan determinadas materias, en la línea de la peculiar encuesta de la ANECA de la que dimos noticia en nuestro comentario de El Catoblepas, 37:16. Así, el manifiesto Profesores por el conocimiento señala que:

«Tanto en el proyecto piloto Tuning, como en los numerosos documentos que se han ido generando a propósito del proceso de Convergencia Europea se aprecia un creciente énfasis en la necesidad de poner a fin a la idea de que la tarea de la Universidad es transmitir conocimientos. Ahora las destrezas, competencias y habilidades a adquirir por el alumno reemplazan a la obtención de información». [...] «El argumento esgrimido en favor de esta nueva orientación, tal como puede leerse en el Proyecto Tuning, es el siguiente: aun cuando las universidades son expertas en transmitir conocimientos de las diferentes disciplinas, una sociedad globalizada en constante proceso de cambio lo que necesita son estudiantes que puedan desarrollar capacidades generales o competencias no específicas de cada disciplina.»

Por lo tanto:

«Se desvincula pues, en un grado difícil de precisar, la adquisición de conocimiento del adiestramiento de los alumnos de cara a la actividad profesional. En ese sentido parece pretenderse una educación superior corta y generalista que, además de permitir al Estado un importante ahorro en el caso de la educación pública, sólo puede conducir a una menor formación de los futuros graduados con respecto a los actuales licenciados.»

Sin embargo, aquí se está confundiendo lo que es la enseñanza con la educación, que no son sinóminos, pues la educación tiene que ver con el proceso en el que una persona va adquiriendo los conocimientos y costumbres necesarios para desenvolverse en su sociedad (y que no puede obtenerse en lecciones de Educación para la ciudadanía), mientras que la enseñanza puede realizarse durante toda la vida. Sin duda que existe una distinción entre la enseñanza de conceptos y contenidos y el adiestramiento para realizar determinadas labores, suponiendo que la práctica no necesita de teorías, pero lo que no puede obviarse es el análisis sobre la pertinencia de tales teorías.

Además, en el caso de la enseñanza universitaria, no es necesario que la reducción de los estudios de cinco a tres años tenga que redundar en unos menores conocimientos. En una enseñanza universitaria la mayor parte del esfuerzo es personal, los alumnos han de hacer lo posible por adquirir los mayores conocimientos posibles por su cuenta, consultando en la biblioteca, &c., ya que lo que se aprende en las aulas son unas bases para que los propios alumnos desarrollen sus propias destrezas en la materia. Para decirlo brevemente, a nadie le van a hacer filósofo en las aulas universitarias, y menos aún por medio de lecciones de doxografía. No tiene sentido que un licenciado en Filosofía, pongamos por caso, asista a las clases solamente para lograr formación de cara a una presencia inmediata en el mercado laboral, porque esa no es la función que la Universidad tiene que desarrollar para nadie, salvando algunos casos concretos por su enorme demanda en el mercado laboral, y que serán conocidos de todos.

«En este contexto resulta procedente preguntarse por la pervivencia a medio plazo de programas de doctorado, no sólo en Humanidades, sino en Física Teórica, en ciertas ramas de la Matemática no aplicables a la Física y, en general, en cuantas disciplinas y áreas temáticas no sean de inmediato interés para los financiadores externos.»

Sin duda que es cierto esto, pero ¿qué posibilidades de formación aportan los doctorados de programas como los de Humanidades (que por cierto, nada tienen que ver con ese nombre, al menos en tanto los alumnos no aprenden el correcto uso del latín y del griego, y ni leen a Cicerón, a Tito Livio o a Herodoto, como ya señalamos en nuestro anterior artículo)? La inmensa mayoría de esos programas no son sino repeticiones de las clases de la licenciatura, puros trámites que superar para la posterior presentación de la tesis doctoral. Finalmente, apostilla el manifiesto en su punto 10:

«La universidad ha de estar al servicio de la sociedad. Esta equívoca expresión no es cuestionable si no significa otra cosa que la exigencia social de que esta institución ofrezca la mejor formación a sus alumnos y realice la mejor investigación.»

Estamos de acuerdo en que la primera frase del fragmento es una expresión equívoca, pero no menos equívoca resulta la afirmación de exigencia social para que los alumnos se formen lo mejor posible y se realice la mejor investigación. Aquí se parte del principio que señala que la Universidad ha de procurar empleo inmediato. Pero eso es mucho suponer, pues las carreras de las mal llamadas Humanidades no garantizan empleo inmediato, salvo para quienes ya tienen su sitio asegurado en la Universidad, después de convertirse en doctores. No menos ambiguo resulta el término investigación: ¿investigación de qué? ¿Acaso van a descubrir una nueva proposición de la Ética de Espinosa los licenciados que preparan su tesis doctoral en Filosofía?

Por otro lado, el Manifiesto de los estudiantes de Filosofía sigue la misma línea, aunque haciendo énfasis en aspectos más economicistas aún:

«[...] comités de sabios y empresarios empezaron a pensar en un nuevo concepto y modelo de educación que hiciera de la universidad un buen negocio. El proyecto Tuning nos presenta tan ansiado nuevo enfoque: hay que pasar de centrar la educación en la enseñanza a centrarla en el aprendizaje. No hay que dar tanta importancia (o ninguna si es preciso), a la adquisición de conocimientos, ya no son necesarios, ya no son útiles para el mercado de trabajo. Ahora lo rentable para el mercado es ser capaz, flexible, adaptable, competitivo. Hay que adaptarse al mercado de trabajo precario y, para ello, la universidad tiene que convertirse en la cantera donde se forme la fuerza de trabajo precaria que se demanda. Los estudiantes nos tenemos que convertir en camaleones, tenemos que ser capaces de estar en una disposición de perenne cambio, tenemos que llegar a ser trabajadores multiútiles. Los profesores no pueden seguir enseñando lo que saben, tienen que orientarnos, acompañarnos en nuestro aprender, valorar nuestra capacidad de ser capaces, tiene que dejar de enseñar para que nosotros podamos aprender a aprender, a ser fuerza de trabajo con infinitas capacidades de adaptación a los acelerados cambios del mercado de trabajo. Los licenciados que salen de las universidades ya no son nada útiles por varias razones: una de ellas es porque el mercado no puede ya reconocerle al licenciado su formación y ser por ella remunerado dignamente [...]». En la declaración de Bolonia encontramos como conclusión: «la finalidad última será llegar a una formación competitiva de nuestros estudiantes para un mercado de trabajo que supera nuestras fronteras». Lo único que nos proporcionará la reforma es la producción rápida y eficaz de fuerza de trabajo flexible, sin fuerza contractual, inmersa en la tendencia actual de desvalorización de fuerza de trabajo cognitiva, legitimando así el salario precario.»

En este largo fragmento que hemos escogido se contempla una crítica al modo de producción capitalista, pero sin una alternativa sólida que lo supere, una vez caída la Unión Soviética, y en base a una serie de conceptos discutibles, como la fuerza de trabajo cognitiva (como si hubiera personas que trabajasen con la mente, sin necesidad de manejar objetos corpóreos, algo absurdo), intentan justificar el triste destino de los licenciados en el mercado laboral, destino triste precisamente por la saturación provocada al incitar a todo el mundo a estudiar en la Universidad, descuidando los oficios tradicionales. En cambio, si a partir de ahora los grados duran tres años, no sólo no tiene por qué haber una menor adquisición de conocimientos (eso dependerá del esfuerzo personal de cada uno), sino que se abrirán vías nuevas para los licenciados. Lo que desde luego carece de sentido es que un licenciado pase un mínimo de cinco años estudiando para luego añadir otros dos de doctorado, todo por el simple hecho de que no encuentra trabajo y no tiene otra cosa mejor que hacer.

«La consecuencia fundamental e inexorable de la convergencia europea en educación es la desaparición de lo que supuestamente pretender reformar, la educación, ya que niega las condiciones y el lugar donde el conocimiento pueda estar libre de cualquier tipo de autoridad privada. Antiguamente era la Iglesia la que impedía sacar a la luz los nuevos descubrimientos porque iba en perjuicio de sus intereses –todos conocemos el caso Galileo–; ahora, son los intereses de entidades privadas, los intereses del mercado los que lo impedirán. Ahora es el mercado el que tiene que decidir que sea o que no sea el conocimiento.»

Sorprendente: parece como si fuera la Universidad la única institución donde se puede impartir conocimiento, lo que equivaldría a identificar la reforma universitaria como una reforma particular del conocimiento (una «reforma del entendimiento» que dejaría chiquita la de Espinosa). Pero lo cierto es que el ejemplo del caso Galileo no puede ser más desafortunado, pues la Iglesia, que precisamente entonces copaba la institución universitaria, lo que ya resulta sintomático, estuvo siempre asesorada por los mejores astrónomos a la hora de condenar las teorías de Galileo, que éste nunca pudo justificar (cosa que Newton sí haría). Además, la posición dogmática e inquisitorial tiene más que ver con la propia Universidad, en herencia justa de los tiempos medievales. No tenemos más que comprobar el grado de desprecio que los universitarios muestran hacia los trabajos que no son de su gremio. El caso de Pío Moa y su desprecio del gremio de historiadores universitarios, que hemos podido comprobar en El Catoblepas, es sólo la punta del iceberg que muestra que estas denuncias universitarias son discursos lacrimógenos sin fundamento.

«En la universidad de un futuro ya cercano, veremos como desaparecen los estudios clásicos. Seguiremos viendo como las salidas laborales no aumentan, la lista de parados graduados, posgraduados, masterizados y doctores se alarga .Nos daremos cuenta como la precarización del empleo aumenta. Veremos como la memoria histórica se pierde. Nos percataremos de que la realidad deja de ser tangible y ser convierte en pura mercancía cada vez más etérea, sumergida en el rápido y acelerado proceso de producción y de consumo.»

En contra de lo que se afirma en este fragmento, los estudios clásicos ya han desaparecido de la Universidad de facto, en el momento que son impartidos de forma mediocre y los alumnos que los reciben salen con escasos conocimientos de las universidades. La memoria histórica, tópico ya conocido, es imposible que la tengan aquellos que jamás conocieron a Platón, Aristóteles o Descartes. Y para corroborar lo que ya señalamos unos párrafos más arriba, los doctores en diversas titulaciones surjen constantemente, y son más de los en principio necesarios, precisamente por apelar a este modelo de Universidad que tenemos en la actualidad; y que menos que esbozar una sonrisa al leer que la mercancía puede llegar a ser «etérea», lo que coloca a estos alumnos de Filosofía de la Universidad Complutense en la línea del «trabajo inmaterial» de Antonio Negri, toda una contradicción, pues el trabajo implica manipulación, y sólo lo corpóreo y material es manipulable.

Dejando al margen los errores y contradicciones de este sistema capitalista tan criticado, al que habrá que encontrar una alternativa, no parece que en estos manifiestos se vislumbre nada firme en lo que basarse. Su argumentación es tan frágil como la que repitieron hasta la saciedad en España hace poco más de una década, cuando comenzó a verse en peligro la continuidad anterior de la enseñanza de la Filosofía, y aseguraban que ellos, el gremio de los profesores de Filosofía, «enseñan a pensar», y que por eso la sociedad no puede prescindir de la enseñanza de la Filosofía (sin reparar siquiera que así no hacían otra cosa que llamar además imbéciles a todos los otros gremios académicos no filosóficos). De nuevo vuelve el gremio de los filósofos universitarios (y algunos estudiantes aprendices ya viciados) a pretender justificar su existencia porque, dicen, enseñan a pensar al resto de la sociedad. Lo que sí logran es hacernos pensar qué será peor, si la actual reforma de los estudios o lo que estos irresponsables universitarios proponen.

Nota

{1} «¿Qué educación superior europea? Manifiesto de profesores e investigadores universitarios.

Los abajo firmantes, catedráticos, profesores titulares, profesores contratados, investigadores y becarios de investigación de diversas universidades de la Unión Europea, en tanto que responsables ante la sociedad de diferentes campos de conocimiento (si bien a título personal y no en representación de nuestras respectivas instituciones), deseamos manifestar públicamente nuestra preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior está adoptando en lo que a las reformas de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de universidad y de su papel en la educación superior. Conscientes como los que más de la necesidad de transformaciones profundas que contribuyan a su mejora, no por ello dejamos de advertir la necesidad de un debate público en el que puedan someterse a crítica algunos aspectos de especial relevancia.

Nos preocupa que las transformaciones de la universidad se planeen sin el indispensable debate público o que en este debate las numerosas voces que han de intervenir en él no dejen escuchar las opiniones de profesores y estudiantes universitarios.

Nos preocupa que, so pretexto de que la universidad debe estar al servicio de la sociedad, lo que nadie niega, proliferen las agencias e instituciones extrauniversitarias, que dominadas por el poder político de turno o por poderosos grupos de presión dirijan la política intrauniversitaria.

Nos preocupa que, con el argumento de que la universidad debe atender a las demandas sociales, haciendo una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, en realidad se ponga a la universidad al exclusivo servicio de la empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por éstas.

Nos preocupa que de manera expresa se menosprecien otro tipo de demandas sociales de no menor importancia, desligadas de intereses mercantiles y directamente relacionadas con objetivos perseguidos por una parte del alumnado universitario como son la adquisición de una sólida formación teórica en una determinada especialidad científica o humanística, o el cultivo de muy diversas artes y saberes, todo lo cual constituye una parte del patrimonio cultural europeo digno de ser preservado y transmitido.

Nos preocupa que los cambios no sean respetuosos con la idiosincrasia de cada uno de los estudios universitarios y se aplique un modelo único para todas las titulaciones en el que domine casi por completo la profesionalización en el marco de una concepción claramente utilitarista del conocimiento. En particular nos preocupa que los criterios de la llamada «evaluación de la calidad» se conviertan en rígidos moldes que pongan fin a la necesaria diversidad de los estudios universitarios.

Nos preocupa que, anegados en la denominada por algunos «cultura de la calidad», termine gestionándose la universidad al modo de una empresa, lo que de hecho implica concebirla como un negocio del sector de servicios, al tiempo que el conocimiento se convierte en una mercancía y los alumnos en clientes.

Nos preocupa que ciertos «expertos» en educación universitaria hayan convenido que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria y deba traducirse en la adquisición de «habilidades, destrezas y competencias», lo que de hecho supone un vaciamiento de contenidos enmascarado en un nuevo lenguaje de origen extra-académico. Muy especialmente nos preocupa que nuestras autoridades académicas hayan comenzado a hablar de la adquisición de conocimiento como el «elemento limitante», a modo de un viejo traje del que cuanto antes convendría despojarse.

Nos preocupa que entre los no explicitados objetivos del nuevo auge que estos supuestos «expertos» en educación han decidido conceder a las mencionadas competencias, habilidades y destrezas en detrimento de los conocimientos propios de cada disciplina, figure, al menos en el caso específicamente español, el deseo de abordar por la puerta falsa el problema del fracaso escolar de los estudiantes derivado a su vez de la inadecuada formación con la que acceden a la universidad y que ha llevado a muchas facultades a tener que crear grupos cero con el fin de paliar dicho problema.

Nos preocupa que, en este contexto y bajo el lema "de la enseñanza al aprendizaje", la necesidad de reflexión pedagógica, imprescindible para la mejora de la enseñanza universitaria, se convierta en el pretexto para otorgar a una particular disciplina académica, la psicopedagogía, la función de marcar la pauta en las demás. Y que semejante transformación no desemboque en otra cosa que en un aumento desmesurado del trabajo burocrático del profesor (programación, temporalización, fichas, guías docentes), que merme sus energías sin aumentar la calidad de su docencia. A la vista de lo sucedido con la enseñanza secundaria, en el caso español esto resulta especialmente alarmante.

Nos preocupa que caminemos hacia una Universidad cuyo profesorado no va a ser valorado fundamentalmente por sus méritos docentes e investigadores, sino por su capacidad de adaptación a las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) y a la pedagogía del «aprender a aprender», y por tanto a una Universidad definida por la menor exigencia de cualificación de sus investigadores y docentes (lo que, desde luego, permite abaratar sus costes).

Nos preocupa que no se afronte la reforma universitaria con un estudio serio de las necesidades económicas (posible aumento de plantilla, remodelación de edificios, nuevos equipamientos), sin lo cual está condenada al fracaso. Ello, a su vez, se relaciona con la pretensión de que la actual reforma educativa se lleve a cabo sin una financiación estatal incrementada («coste cero»).

Nos preocupa más específicamente que los vientos políticos corran en la dirección de reducir el peso económico del sector estatal en la educación, así como de condicionar la financiación pública a la previa obtención de financiación privada (eufemísticamente denominada «externa»), hasta el punto de llegar a convertir esta exigencia en un sorprendente requisito de calidad (tal y como ha sucedido con las menciones de calidad de los programas de doctorado). Así, como resultado de un nuevo sistema de financiación universitaria, nos preocupa que las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar.

Nos preocupa que se acentúen las diferencias sociales en el acceso a la educación superior: tememos sobre todo que, en la mayoría de las universidades, los títulos de grado acabarán significando tan sólo un mero «pase» al mundo laboral, mientras que los títulos de posgrado, los que verdaderamente van a introducir la diferencia en punto a la cualificación, se convierten en un negocio.

Nos preocupa que la formación continua y la flexibilidad curricular de profesores y alumnos, propiciadas por la reforma, constituyan la ocasión y la excusa para una educación superior menos cualificada en la que, de hecho, se contribuya a formar futuros asalariados en peores condiciones laborales y sometidos a la extrema movilidad por territorio europeo que exijan los empleadores.

Nos preocupa, en fin, que la comunidad universitaria no exija ser escuchada, optando por el «sálvese quien pueda» o, como denuncia la Universidad de París 8, por el «cada uno para sí y el mercado para todos». Lo que está en juego es el futuro de la educación superior en el seno del Estado Social de Derecho.

Madrid, marzo 2005.»

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