El Catoblepas • número 37 • marzo 2005 • página 16

La Filosofía universitaria española
y su disolución en Europa

José Manuel Rodríguez Pardo

Se glosa la reforma de la enseñanza universitaria en ciernes, en el contexto de la Declaración de Bolonia de 1999, así como sus consecuencias para el área de Filosofía

Tal y como señalamos en nuestro artículo del número 1 de El Catoblepas acerca de la Ley Orgánica de Universidades (LOU), los cambios en la legislación universitaria estaban enmarcados en la Declaración de Bolonia de 1999, cuyo objeto era homologar los estudios universitarios en el ámbito de la Unión Europea a la realidad del mercado laboral de nuestras sociedades democráticas de mercado. Tal homologación implicaba la creación de dos grados: uno común, cuya obtención necesita del seguimiento de un curso de tres años, y otro superior, ya sea en forma de doctorado o posgrado, en el caso de quienes obtasen por la enseñanza universitaria, o bien en forma de curso de adaptación pedagógica, para quienes obtasen por dirigir su carrera laboral en la enseñanza media. En ambos casos, el grado superior requiere de dos años de estudio.

Como recordarán quienes siguieron los acontecimientos de 2001, la reforma universitaria de entonces fue muy contestada, con argumentos realmente absurdos, desde las filas de la entonces oposición al gobierno. Pero hé aquí que la demagogia empleada entonces no ha podido disolver la realidad, que no es otra que la adaptación de nuestro sistema universitario al denominado Espacio Europeo de Educación Superior: el Boletín Oficial del Estado del 21 de Enero del presente año incluye desde la página 2842 a la 2851 un Real Decreto que regula la estructura de las enseñanzas universitarias y los estudios universitarios oficiales de Grado, donde se anuncia la transformación irremediable que habrá de operar a dos años vista en nuestras universidades.

No vamos a profundizar en la totalidad de la reforma universitaria que se cierne, ni tampoco a cambiar nuestro juicio sobre la necesidad de esta reforma, ya expuesto en el año 2002; está claro que el actual sistema de cinco años de licenciatura y dos de doctorado no sirve más que como colchón para el paro de numerosos licenciados que siguen esta trayectoria porque no les queda otra solución. Ahora bien, juzgar sobre la necesidad de una reforma no implica que quienes intentan orientarla estén acertando realmente. Los contenidos y objetivos de una reforma no pueden medirse sólo desde la perspectiva del mercado laboral o la «practicidad» de una materia, pues entonces ¿qué sentido tiene que existan las licenciaturas de cualquier Filología? Lo «práctico» sería sustituirlas por Escuelas Oficiales de Idiomas para el aprendizaje del uso informal de las lenguas, dejando los fundamentos de la sintaxis como algo inútil, a extinguir. ¿Qué sentido tiene, en el caso a tratar por nosotros, que existan facultades de Filosofía, al margen de ofrecer continuidad al cuerpo de funcionarios, ya sea de secundaria o universitarios que imparte Filosofía según los planes de estudio aprobados por el Ministerio? ¿Es que acaso servirán para «enseñar a pensar», como puerilmente se defendía hace no mucho tiempo la necesidad de la Filosofía en el Bachillerato por parte de un gremio tan dividido como acomodado? En lo referente a este último caso, tenemos noticias ciertamente descorazonadoras acerca del futuro de la enseñanza reglada de Filosofía en la Universidad española.

Recientemente ha llegado a nuestras manos un documento de trabajo titulado «Análisis de los estudios de Filosofía en Europa», donde en cuarenta páginas se pretende justificar la «practicidad» de la Filosofía, impartida como saber sustantivo (tanto en los planes de estudio como en la propia división administrativa, que permite la existencia de facultades de Filosofía «pura» en las Universidades, como bien sabemos) y orientar la reforma de sus planes de estudio universitarios con vistas a homologarse al Espacio Europeo de Educación Superior. Resulta muy interesante analizar algunos fragmentos de este borrador del futuro informe sobre la especialidad, sobre todo para ver la oscuridad de los conceptos manejados en el análisis. Especialmente jugosas resultan sus dos primeras páginas, las referidas a las «Consideraciones generales: la filosofía en la 'sociedad del conocimiento'», que vamos a comentar en algunos párrafos muy reveladores:

«Es un rasgo característico de las sociedades avanzadas de nuestra época el hecho de conceder un papel singular al conocimiento, hasta el punto de que la expresión «sociedad del conocimiento» es cada vez más empleada para referirse precisamente a este tipo de sociedades. La cuestión que a continuación se plantea es qué entender por tal. Sin duda el conocimiento tecnocientífico ocupa un lugar preeminente, tanto desde la perspectiva de una mayor y mejor información acerca de la Naturaleza, como del desarrollo tecnológico».

En primer lugar encontramos aquí una expresión, «sociedad de conomiento», que es redundante. ¿Acaso no es toda sociedad una sociedad de conocimiento? En todas las sociedades históricas (y prehistóricas) existen toda una serie de destrezas cuyo aprendizaje depende de adquirir un determinado conocimiento, aun en técnicas rudimentarias de subsistencia (caza o pesca, por ejemplo). Lo que caracteriza a nuestra sociedad no es tanto el conocimiento, rasgo común a todas las sociedades, sino más bien el conjunto de informaciones, noticias, en el mismo sentido que usaban los clásicos: datos empíricos que no están procesados. Y precisamente se ve que en nuestro mundo hay una verdadera saturación de información, siendo los ciudadanos incapaces de procesarla, al carecer de medios para realizarlo. ¿No debería ser más importante el presentar medios para procesar la información que la propia información para quienes redactan este informe? En todo caso, nuestra sociedad está también caracterizada por el uso de la ciencia, que no es propiamente un conocimiento, sino una parte más de la realidad, capaz de realizar transformaciones sobre la misma, tales como la red internet, que sostiene la ideología de la «sociedad del conocimiento».

Asimismo, el texto inicial es subsidiario de la dicotomía Naturaleza/Cultura, aunque presentada de forma distinta a como es usada en la actualidad, con otros matices:

«Pero al hablar de conocimiento también se hace referencia a la cultura, esto es, al conjunto de maneras de pensar, sentir y obrar conquistadas a lo largo de un proceso histórico, cuya preservación y profundización cumplen un doble objetivo: a) con respecto al pasado, garantizar la necesaria continuidad con formas y modos recibidos que constituyen las raíces y la identidad del saber y del saber hacer de una determinada colectividad; b) con respecto al presente, contribuir al fomento de capacidades individuales y colectivas que faciliten desde la profundización en el razonamiento crítico hasta la mejora de la actividad profesional, pasando por el desarrollo de los deberes y derechos de las sociedades democráticas».

Supuesta la Naturaleza como un concepto conocido por todos, se define el segundo término del binomio, la Cultura, pero no tanto en su versión objetiva y tan popularizada hoy día, en forma de mito de la cultura, sino en el sentido de cultura subjetiva, la cultura animi de Cicerón «el conjunto de maneras de pensar, sentir y obrar conquistadas a lo largo de un proceso histórico», necesarias para perpetuar un sistema dado. Asimismo, aparece otra dicotomía clásica, la distinción entre lo especulativo y lo práctico, en la forma de saber/saber hacer, distinción discutible en tanto que todo saber hacer requiere de unos saberes previos, tanto en lo relativo al facere como al agere, por usar los términos de la tradición grecolatina. Asimismo, se insiste en la necesidad del «razonamiento crítico», que no nos explica nada mientras no se haga referencia al sistema de valores desde el que se realiza la crítica, y se vincula a los deberes y derechos de la sociedad democrática, supuesta esta como el culmen de nuestra tradición, en la línea del fundamentalismo democrático tan popular en nuestros días.

Seguidamente, entre las páginas 1 y 2 de este informe se afirma una nueva dicotomía, ahora en relación con la ciencia y el papel que debería corresponderle a la Filosofía

«Una mirada en profundidad a esta sociedad del conocimiento convierte en ociosa toda disputa con ánimo de exclusividad entre ciencia y cultura, o si se prefiere, entre ciencia y humanidades. Incluso atendiendo a su valor económico, el conocimiento ha reemplazado a la tierra, a la fuerza corporal o a la máquina en las sociedades más evolucionadas y, a su vez, el conocimiento incluye asimismo criterios no reducibles a su pura instrumentalización, mediante los cuales sea posible pasar del mero saber hacer (Know-how) al entendimiento profundo (understanding). Con esta última expresión se quiere indicar, no sólo la adquisición de un conjunto de conocimientos en una determinada área, sino el cultivo de la creatividad y de la capacidad de innovación, elementos ambos imprescindibles tanto para la investigación como para la producción».

Vemos que el cambio de página ha supuesto un cambio de orientación: ahora se identifica la cultura con las humanidades, entendidas como forma de conocimiento que, en otra acepción (entendimiento profundo [sic]) implica creatividad y capacidad de innovación. Muchas acepciones se mezclan en este fragmento, por lo que merece un comentario más detallado.

En primer lugar, se identifica la cultura con las humanidades, al menos las que se «cultivan» en las facultades universitarias correspondientes. Pero acaso esta identificación, con vistas a proyectarla no sólo a la Filosofía, sino a lo que incluía la definición que Cicerón estableció sobre las Humanidades, sea puramente gremial e ideológica. Cicerón definió las humanitas como «aquello que a la humanidad pertenece», que en aquella época era todo lo relacionado con el latín y el griego: la Historia, el Derecho, la Filología, la Filosofía, &c., convirtiendo en bárbaro o esclavo, «ganado parlante», a todo aquel que no las conociese. ¿Qué dirían los defensores de lo políticamente correcto, que seguro se extasiarían cuando oyesen hablar de las Humanidades, si se encontrasen con que los humanistas no tenían problema alguno en aceptar la esclavitud, como sucedía en la Italia renacentista?

De hecho, la tradición humanística nunca se identificó con la institución universitaria, pues el Renacimiento la demonizó como parte de la Edad Media y el oscurantismo, mientras los humanistas (Valla, Ficino, Mirandolla, Maquiavelo, Erasmo; Vives o Sepúlveda en España) reivindicaban a los clásicos de Grecia y Roma (Tito Livio, Platón, Cicerón, despreciando muchas veces a Aristóteles por ser parte de la Escolástica) y se asentaban institucionalmente en academias según el modelo clásico grecorromano (Ficino) o en las respectivas cortes reales (Lorenzo Valla en la corte de Fernando el Católico, sin ir más lejos; Sepúlveda como consejero de Carlos I o Felipe II). La Universidad quedaba así reducida, lo que no es poco, a refugio de gremios y funcionarios a utilizar por el Estado en una línea similar a la actualidad, aunque privilegiados por su linaje en muchas ocasiones (salvando que la Universidad medieval sólo incluía como disciplinas al Derecho, la Medicina y la Teología, esta última con el añadido de las artes liberales, la Filosofía).

Una vez que la humanitas christiana de Erasmo se disolvió en las distintas tradiciones nacionales (francés, italiano, español, alemán), reivindicar las Humanidades es simplemente invocar un proyecto varado, carente de sentido. Más aún: en boca de los universitarios se torna verdadera impostura, impostura que crece al saber que, en los modelos europeos tomados como referencia para la reforma, la licenciatura puede ser realizada de forma optativa, escogiendo unos pocos autores, de tal modo que un alumno puede licenciarse sin llegar a conocer las tan reivindicadas humanitas. Aun sin estos pretendidos cambios, tendríamos que preguntarnos: ¿cuántos de los licenciados producto de nuestras Facultades de Humanidades saben traducir con corrección a Cicerón o Demóstenes, cuántos han leído la Historia de Roma de Tito Livio o la Historia de la Guerra del Peloponeso de Tucídides, cuántos han asimilado los Diálogos de Platón o las Enéadas de Plotino? Seguramente nos llevaríamos una sorpresa al ver lo poco que tienen que ver con las humanitas las lecciones impartidas en las Facultades de Humanidades, aparte de los escasos conocimientos sobre las mismas que pueden adquirirse en sus aulas.

Tampoco conviene dejar de lado, aunque su comentario haya de ser menor, la identificación de las Humanidades con el «cultivo de la creatividad y de la capacidad de innovación, elementos ambos imprescindibles tanto para la investigación como para la producción», según el informe. Abarcando la tradición filosófica más de 2.500 años, resulta cuando menos pueril presentar la posibilidad de ser original, «creativo» o «innovador» más allá de reformular los conceptos acuñados por otros autores en otras épocas. Bastante sería que los funcionarios universitarios supieran aplicarlos más allá de meras lecciones doxográficas. Evidentemente, comentarios como estos buscan la famosa «practicidad» de la Filosofía, pero hablar en términos de innovación cuando el material no se presta a ello, resulta cuando menos complicado. De hecho, el seguir por esta vía lo único que provocará es la desaparición de la Filosofía y su asimilación en una genérica titulación de Humanidades, proyecto en ciernes desde hace ya varios años, y considerado más «práctico» que la multiplicación de entes «humanistas» sin necesidad, según las exigencias «prácticas» del mercado laboral. Sin embargo, la pretensión de los autores es mostrarse «prácticos», y así concluyen su introducción:

«En definitiva, la sociedad precisa del conocimiento, de modo que éste, en su acepción profunda, es una necesidad social que desborda ampliamente el ámbito académico universitario. Así planteada la cuestión, la titulación de Filosofía puede contribuir de modo especial a la nueva sociedad del conocimiento. De hecho históricamente ha jugado un papel determinante en la configuración y vertebración de un espacio europeo constituido sobre bases de tanta proyección como son el pensamiento racional crítico, la libertad de conciencia o el reconocimiento de la dignidad y de derechos de los seres humanos, además de la génesis y desarrollo de la ciencia moderna y de la tecnología a ella asociada. En la actualidad se trata de renovar y adecuar ese papel a las características de la sociedad actual, pero sin perder de vista su función comprensiva y crítica tanto para el grupo social como para los individuos que lo integran».

No podía faltar en tales conclusiones la habitual referencia a la Filosofía como saber «crítico», virtud que tampoco podría señalarse como exclusiva de la filosofía académica, pues todos utilizamos criterios desde los que criticar, clasificar. Además, se incorporan en estas conclusiones expresiones oscuras, como la denominada libertad de conciencia, de raigambre metafísico o meramente ideológico (¿cómo definir la conciencia o la libertad?), que una auténtica crítica filosófica debería triturar, y tampoco se duda en citar la aportación de la Filosofía al desarrollo de la ciencia moderna, aportación que no podemos negar, pero que precisamente por eso pone en cuestión la supuesta sustantividad de la Filosofía universitaria desde la que se razona, al margen de los saberes positivos, recluidos en otras «especialidades». En definitiva, eso cuestiona que pueda haber una Filosofía sustantiva, que no sería más que retórica hueca, retórica que asoma por cada resquicio de este peculiar informe.

En el resto del informe se exponen distintos modelos docentes para impartir la Filosofía en países de la Unión Europea, agrupándolos en dos clases principales: el anglosajón y el franco-italiano, estando integrada España en el segundo. Así, en la página 18 se habla de la Universidad de Manchester, donde el programa incluye como contenidos obligatorios, en su primer año, Pensamiento crítico [sic], Introducción a la Lógica y Mente y lenguaje. El segundo año hace referencia a la Historia de la Filosofía, que se reduce a escoger entre Locke, Berkeley y Hume, o bien Filosofía Analítica del siglo XX. Y finalmente el tercer año podemos escoger entre Metafísica o Filosofía del Lenguaje y un Curso monográfico sobre un autor.

Siendo consecuentes con esta auténtica optatividad de contenidos, ¿por qué no impartir en la Universidad española, en consecuencia, a nuestras grandes figuras filosóficas (Francisco Suárez, Gómez Pereira, Francisco de Vitoria, Juan Luis Vives, Benito Feijoo, &c.), más allá de utilizarlas para adornar algunas cátedras universitarias explotadas por empresas privadas? Sin embargo, el informe no llega más que a afirmar que en lugares como Italia hay más Hermenéutica o Estética, y en Inglaterra más Filosofía Analítica, olvidando que en estos lugares no existe la Filosofía estructurada como en España. En los Liceos y Museos italianos y franceses la filosofía no tiene reconocidas asignaturas explícitas o implícitas de Filosofía, como sí sucede aquí, con un nutrido cuerpo de profesores herencia de la escolástica franquista. En este sentido, España sí es diferente en cuanto a la pujanza institucional de la Filosofía en las aulas de enseñanza secundaria y superior.

Así, desde modelos que pregonan que la Filosofía no es necesaria para la enseñanza secundaria, y que no siempre la incluyen en los planes de estudio de algunas universidades, difícilmente podrá defenderse la Filosofía y su «practicidad». Es más, desde el momento que el plan de estudios es a la carta, pudiendo los licenciados haber superado los cursos sin conocer nada de las humanitas tradicionales, la Filosofía como saber sustantivo aparece en los términos que había señalado Manuel Sacristán en 1968: como el saber de un especialista en nada.

Por último, y respecto a la posibilidad de que nuestros alumnos aprendieran, en consonancia con los modelos adoptados, a nuestras grandes figuras filosóficas, la situación parece inclinarse a todo lo contrario: a que sea la monolítica razón francogermana la que siga impartiéndose en nuestras universidades. Una vuelta de tuerca más para la disolución de España en Europa, tanto en la forma de la tradición filosófica impartida en nuestras universidades como en la estructuración y homologación de los estudios.

Anexo:
una encuesta que revela los parámetros de la «practicidad» filosófica

La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), que ha propuesto peculiares medidas, tales como que entre los grados universitarios se encuentren licenciaturas de «lenguas habladas en España así como sus culturas», lo que incluye el catalán, el gallego, el vasco y otros sucedáneos inventados por caciques locales, ha tenido la curiosa idea de distribuir entre el profesorado de Filosofía un Cuestionario de competencias generales y específicas para valorar qué competencias de entre las «consideradas como las más importantes para el desarrollo profesional de los graduados universitarios» son las que se desarrollan en las aulas de las facultades de Filosofía. El test aquí propuesto por Cristina de la Cruz Ayuso, del Departamento de Filosofía de la Universidad de Deusto, es análogo al de las entrevistas de trabajo realizadas en las grandes superficies de cara a seleccionar a sus empleados, ya sea para el trabajo en un almacén, como reponedores, como vigilantes de seguridad, para la atención de cara al público, &c. Quizás anticipando la imposibilidad de encardinar a los futuros licenciados en Filosofía, se les supone destinados a los puestos de trabajo disponibles en el sector servicios. Como muestra adjuntamos algunas de las competencias a evaluar, que sin duda no tienen desperdicio:

Competencias instrumentales cognitivas
Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad de reflexión
Análisis lógico
Capacidad de deliberación
Competencias instrumentales lingüísticas
Comunicación oral y escrita en la propia lengua
Conocimiento y manejo de una lengua extranjera
Competencias interpersonales individuales
Razonamiento crítico
Compromiso ético
Automotivación
Capacidad de adaptación a nuevas situaciones

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