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El Catoblepas, número 34, diciembre 2004
  El Catoblepasnúmero 34 • diciembre 2004 • página 9
Filosofía legal en el bachillerato español

Entrevista a Rodolfo López Isern

Julián Arroyo Pomeda

«Devolver a la filosofía el valor histórico acumulado que posee y que nadie debería cuestionar.» «La ampliación al alza de contenidos, en mi opinión, se debe a la necesidad de presentar a las Comunidades autónomas un marco tan amplio que no pudieran salirse en sus adaptaciones particulares del marco del Decreto.» «En el Decreto de mínimos se trata de un enfoque inductivo que va desde la presentación de los problemas morales particulares (única referencia programática en las anteriores etapas de la asignatura) a una mínima conceptualización teórica o ética de los mismos.»

Rodolfo López Isern es Licenciado en Filosofía Teórica por la Universidad Autónoma de Madrid, con Premio extraordinario. Ejerce como Catedrático de Filosofía de Bachillerato en el IES «La Serna», de Fuenlabrada (Madrid) y como Profesor Tutor de la asignatura de Filosofía en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Autor (encargado de publicaciones) del CIDEAD (actual Bachillerato a Distancia, dependiente de Ministerio de Educación y Ciencia).

Entre sus publicaciones se encuentran: «El hombre, el caracol y la piedra, la escultura como antropología», en Perfiles. El marinero de los ojos tristes. Verdad y poesía, Universidad Autónoma de Madrid (Premio de Ensayo de la UAM). «Del lado oscuro. Sentimientos, emociones, pasiones», en Paideía. «Algunos mitos de la estética», en Paideía. Filosofía, Primero de Bachillerato, CIDEAD.

Su línea de investigación se centra en Filosofía del arte y teoría estética y Metodología de la enseñanza de la filosofía. Perteneció a la Comisión de filosofía que elaboró el currículo de esta materia en la LOCE.

¿Cuántos miembros integraron la Comisión de filosofía? ¿Eran todos profesores de Instituto? ¿Cuánto tiempo dedicaron a la elaboración del Documento que les encargó el Ministerio?

Como es sabido, el documento definitivo fue acordado por una comisión paritaria de catedráticos de Bachillerato y de Universidad. Con anterioridad, los catedráticos de IES habían redactado, en sesiones sucesivas, previa distribución y elaboración de los materiales, el borrador del proyecto final, que fue revisado y aprobado por los catedráticos de Universidad en sesión conjunta, antes de ser entregado a las autoridades educativas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Siempre quedó claro por parte de la autoridad educativa del Ministerio que los catedráticos de IES tenían capacidad ejecutiva o decisoria sobre el borrador del proyecto final, en tanto que los catedráticos de Universidad sólo tenían capacidad consultiva y orientadora. Afortunadamente, como he señalado, el acuerdo sobre el mismo fue completo. También quedó claro, como es lógico, que quien tenía la última palabra sobre el proyecto, en este caso de ley, era el propio Ministerio.

Parece que ustedes trabajaron en un tiempo récord y que, incluso, fueron felicitados por ello. ¿Tenían, quizás, muy avanzado el diseño en su cabeza cuando fueron convocados? En aquel tiempo, los profesionales de la filosofía estaban muy esperanzados de que entonces saldría un modelo definitivo de formación filosófica sustantiva en el bachillerato. ¿Compartían ustedes está idea? ¿Hubo mucho debate en el interior de la Comisión o fueron fáciles los acuerdos? ¿Puede indicarnos algunas discrepancias importantes, si es que las hubo?

Por lo que recuerdo, no fue así. Los trabajos iniciales comenzaron bastante antes de acabar el curso académico y el proyecto final fue entregado a finales de Septiembre. Tampoco recuerdo haber sido felicitados explícitamente por ese tema. Todos los sectores implicados (políticos o ministeriales y técnicos o profesionales) consideramos que el tiempo dedicado al desarrollo de las sesiones de trabajo había sido suficiente (es la primera vez que oigo que en un Ministerio las cosas funcionan con excesiva celeridad).

En realidad, fui informado con precisión de lo que el Ministerio esperaba de mí el mismo día que mantuvimos la primera reunión oficial en la sede del Ministerio. Las pocas conversaciones previas, informales, sobre el asunto con los representantes del Ministerio (asesores, consejeros), pocos días antes, me permitieron, efectivamente, hacerme una idea global del proyecto, pero sin matices, los cuales, en mi opinión, constituyen la verdadera sustancia del tema en estos casos.

Creo que los profesionales de la filosofía (me refiero a los profesores de Medias) estaban sobre todo preocupados por el escaso peso que tenía nuestra materia en la ESO y en el Bachillerato. Por un lado, la asignatura de Ética era meramente una asignatura decorativa, sin contenido filosófico, cuya función real era servir de contrapeso opcional a la materia de religión, cuya presencia, al menos en la enseñanza pública, era y es considerada algo más que cuestionable. Por su parte, la asignatura de Filosofía del primer curso de Bachillerato era una curiosa amalgama de contenidos filosóficos aislados entre sí y de ciencias sociales o humanas (antropología social, psicología general, teoría sociológica...). En mi opinión, estas últimas constituían el núcleo real de la asignatura, en tanto que los contenidos filosóficos eran un mero residuo complementario al que mayoritariamente los docentes prestaban, en sus programaciones y sobre todo en sus clases, muy poco interés y aun menor dedicación (excepto a la lógica formal). La asignatura de Historia de la Filosofía, del segundo curso de Bachillerato, era la mejor planteada académicamente, debido, sin duda, a su univocidad y concreción curricular, ambas en relación con la presencia indiscutible e insoslayable de los llamados pensadores canónicos... Aquí, el problema era más bien que la asignatura había sido suprimida por la LOGSE de las distintas modalidades del Bachillerato, excepto su presencia obligada en el Bachillerato de Humanidades y su carácter opcional en el de Ciencias Sociales. En este caso, no nos engañemos, lo que realmente preocupaba a los profesores era la falta de horas y sus indeseables consecuencias (materias afines, desplazamiento del centro de origen, impartición de excesivas horas de ética o simplemente posibilidad de perder el trabajo)... Lo que acabo de exponer, un poco atropelladamente, fueron las idea básicas que, en todo momento y si no recuerdo mal, compartieron los miembros de la Comisión.

Por niveles, el debate se centró en los siguientes puntos: hubo un acuerdo completo en la sustitución de la asignatura de ética por otra con igual denominación, de carácter específicamente filosófico, adscrita en exclusividad al Departamento de Filosofía y que recogiera tanto los aspectos relativos a la filosofía moral (conceptuales e históricos) como los relativos a la moral concreta de carácter individual, comunitario o social. La parte de filosofía moral, obviamente más abstracta, sería, precisamente, la que permitiría un enlace adecuado con la asignatura de Filosofía 1, siempre al servicio de la idea de un ciclo entre las asignaturas del Departamento, lineal y sin discontinuidades. La asignatura que más problemas presentó fue la denominada Filosofía 1, que es, sin duda, la que ofrece más dificultades de confección y articulación. Como este punto se tratará más adelante con mayor concreción, sólo me resta añadir que los diferencias más patentes y notorias surgieron a propósito de cuáles debían ser estrictamente los núcleos constituyentes o apartados filosóficos generales (hombre, realidad, conocimiento, &c.) que debían conformar el currículum de la asignatura, así como los que se deberían considerar contenidos mínimos exigibles dentro de las unidades temáticas que desarrollasen tales apartados genéricos o núcleos constituyentes. Por lo que respecta a la asignatura de Historia de la Filosofía, los debates se centraron en la inclusión en el currículo de unos u otros autores canónicos, por ejemplo, los autores de la época medieval y renacentista o de la época moderna y contemporánea. El tema quedó zanjado, no me atrevo a decir solucionado, con la permisión de una amplia, acaso excesiva, opcionalidad en la elección de los mismos, pasando, con excesiva prontitud, por encima del difícil problema de la elaboración de las pruebas de acceso (textos incluidos) y transfiriendo a las autoridades académicas y especialistas de las distintas Universidades su solución definitiva (que, por el momento, no existe).

Hombre, que trabajaron deprisa se deduce de las informaciones que fueron apareciendo en los periódicos. Dado que la ministra Del Castillo presenta las líneas de su política en el Congreso el 14 de junio de 2000, que las Comisiones de trabajo se formarían entonces, que viene luego el periodo de vacaciones y que los periódicos adelantaban los cambios ya a finales de octubre y en el mes de noviembre parece que el tiempo de preparación fue breve, evidentemente, pero usted lo sabrá mejor. Por otra parte, me sorprende su valoración de la Ética, que había quedado normalizada precisamente porque el profesorado la consideró formando parte de la tradición filosófica y así la impartió. Es más, todo el mundo sabe que con la Reforma la Ética dejó de ser definitivamente y sin posibilidad de retorno alternativa de la Religión.

Pienso que la asignatura de Ética se consolida definitivamente y con propiedad como asignatura propia del Departamento de Filosofía a partir del Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de ESO.

Sin perjuicio de valorar positivamente que la acción de toda la comunidad educativa es también de carácter moral, se debe advertir que la reflexión ética, de carácter estrictamente filosófico, es indispensable en la educación moral transmitida a lo largo de toda la enseñanza secundaria. (...)
Así pues, la Ética constituye una materia propia, autónoma, de carácter filosófico.

Antes de que esto ocurriera, la asignatura de Ética no tenía propiamente una programación ni un enfoque de carácter netamente filosófico. En los proyectos anteriores, la asignatura incorporaba un elenco, ciertamente relevante, de problemas morales, pero finalmente no se producía, como proyecto explícito, una transición fundamentada desde el tratamiento de tales problemas morales hasta su encajamiento o ubicación en determinados apartados temáticos o unidades de teoría ética o filosofía moral. En el Decreto de mínimos se trata, más bien, de un enfoque inductivo que va desde la presentación de los problemas morales particulares (única referencia programática en las anteriores etapas de la asignatura) a una mínima conceptualización teórica o ética de los mismos. Las seis primeras Unidades del decreto responden a una presentación de problema morales y las seis últimas a una exposición de conceptos, teorías y sistemas de carácter ético. No concibo un desarrollo en el aula de las seis últimas unidades de filosofía moral sin una referencia permanente y sistemática a los distintos problemas morales de las seis primeras. El proyecto plantea, a mi modo de ver, una relación de copertenencia intencional entre problemas morales y conceptos éticos, donde los segundos necesariamente tienden y apuntan hacia los primeros.

...hay que señalar a este respecto que la práctica docente en este nivel de cuarto de la ESO demanda una fundamentación filosófica de la especificidad moral de los seres humanos y de algunos conceptos claves de la moralidad humana (libertad, autonomía, valor, norma, derecho, deber, &c.) y junto a ello una breve introducción a las principales teorías éticas del mundo occidental.

Además, esta continuidad obligada, por elemental que sea, entre los problemas morales y las teorías éticas es el cimiento mismo de la concepción de la asignatura de Filosofía como un ciclo. Es evidente que sin la transición explícita entre moral y ética no es posible dar justificadamente el paso posterior a la exposición secuencial de determinados bloques de la asignatura de primero de Bachillerato, como La acción o La sociedad, por este orden; ni tampoco el paso a una elemental iniciación en el uso práctico de la razón en cuanto núcleo primordial de la historia de las ideas.

En este sentido, la filosofía moral que se enseña en cuarto de la ESO tiene que ser una propedéutica filosófica de carácter ético que conecte con algunos de los temas de la Filosofía de Primero de Bachillerato (la persona, la acción, la sociedad) y que sirva de iniciación al vocabulario filosófico, a los procedimientos argumentativos y a las teorías filosóficas de algunos autores importantes de la filosofía occidental que podrán ser estudiados con posterioridad.

Es evidente que me estoy refiriendo aquí al enfoque normativo, didáctico o metodológico de la asignatura, no a su tratamiento estadístico en el aula, del que no tengo datos, aunque intuyo que tal enfoque normativo corre el peligro, patente en las anteriores etapas de la asignatura, de derivar peligrosamente hacia una introducción inespecífica y verbalista de ciertos asuntos de interés social... De lo cual se sigue, como es sobradamente conocido, la degradación académica de la asignatura y su conversión en la consabida «maría», lo que, por desgracia, tantos problemas crea al aguerrido docente en su trabajo diario en el aula.

Me interesa preguntarle ahora por las condiciones de desarrollo de la actividad de la Comisión. ¿Trabajaron ustedes con libertad total o existían indicaciones y criterios a los que tenían que ajustarse? ¿Cuál fue el procedimiento de trabajo? ¿Consideran que sus propuestas fueron respetadas o se produjeron cambios importantes en el paso por el Consejo de Escolar del Estado o en otros filtros?

Trabajamos con total autonomía y libertad. Ningún representante del Ministerio (asesores, consejeros), ni autoridad educativa (director, subdirector general, &c.) se dirigió a la comisión, antes en y después de los trabajos, con el propósito de transmitirnos algún tipo de indicaciones o criterios relativos a nuestro trabajo y mucho menos para realizar presiones de cualquier tipo. En mi caso, si hubiera ocurrido eso o algo parecido, hubiera dejado de inmediato mi sitio en la Comisión a otro especialista.

Cada miembro de la Comisión, según sus afinidades, experiencia y conocimientos de cada uno de los niveles de la materia, se encargó de preparar una ponencia completa (introducción, contenidos, distribución temporal de los bloques y unidades, metodología, recursos didácticos, actividades de análisis y aplicación, criterios de evaluación y calificación, tipos de pruebas...). Una vez terminada, el autor de la misma la enviaba electrónicamente a cada uno de los demás miembros de la comisión. Posteriormente, en las reuniones celebradas en la sede del Ministerio, cada ponente presentaba ante los demás su trabajo. Una vez expuesto y defendido, se realizaba una puesta en común de la ponencia con las aportaciones de todos los especialistas de la comisión. Una vez terminada esta labor, el resultado se sometía a un período de reflexión y, en nueva reunión, a una nueva puesta en común. Cada documento parcial fue sometido a tantas reelaboraciones como la comisión estimó convenientes. La última, como he dicho, se hizo en sesión conjunta con los catedráticos de Universidad designados por el Ministerio.

Según mi punto de vista, las modificaciones al borrador no fueron excesivas. Recuerdo tan sólo dos de cierta importancia. Una inmediata, al poco tiempo de entregar el borrador del proyecto: la inclusión de Ortega y Gasset en la asignatura de Segundo de Bachillerato. Otra diferida, muchos meses después de entregado. Se refiere a la sustitución de la denominación de la asignatura de Segundo de Bachillerato, Filosofía II, por la de Historia de la Filosofía y de la Ciencia. El currículo de esta nueva asignatura está todavía por hacer.

Me resulta muy interesante lo que dice de Ortega. Ciertamente sorprendió mucho que en la lista que ofrecieron los periódicos no apareciera Ortega. Alguien debió darse cuenta muy pronto de su falta e hizo sonar la alarma. Recuerdo que por entonces la ministra Del Castillo acudió al Congreso que la Fundación Ortega celebró en Madrid, con un gran éxito, por cierto. ¿Por qué no lo incluyó la Comisión?

Básicamente por dos razones. La primera es que Ortega, a pesar de ser un autor con una vasta obra (12 sólidos volúmenes en las obras competas publicadas por Alianza Editorial), un escritor con una prosa brillante y original (creador, se dice, del lenguaje de la filosofía en español), un ensayista de primer orden, cuya penetrante mirada abarcó prácticamente todos los ámbitos de la cultura (su famoso imperativo de pantonomía), y un filósofo con pretensiones de detentar un sistema propio (para mi lo menos valioso de su producción intelectual), a pesar de todo esto, nos pareció evidente que Ortega no podía ser considerado rigurosamente como un pensador canónico. No es ahora la ocasión de poner nombres sobre la mesa, pero lo cierto es que la tarea de intercambiar el suyo por otros más adecuados no resultaría excesivamente compleja. La segunda razón, la cual como arquetipo siempre sobrevoló el inconsciente colectivo de la Comisión, en este y en otros aspectos, es que la inclusión de Ortega podría ser interpretada en algunas autonomías y, sobre todo, nacionalidades históricas, como una imposición ideológica del denominado «nacionalismo español», lo cual, unido a lo anterior, nos llevó finalmente a su no inclusión en el currículo, a su olvido motivado pero decididamente consciente.

Bueno, como cualquier oído atento en aquellos momentos, también escuché los ecos de las visitas de la entonces ministra de Educación a la citada fundación. No sólo de la ministra, sino de otros altos cargos del Ministerio... Pero, como lo que sigue son meras conjeturas sobre el quehacer que nos ocupa, prefiero abandonar ese hilo conductor, por lo demás bastante nítido.

En general, hubo bastante perplejidad ante unos contenidos de considerable extensión en las tres materias (Ética, Filosofía, Historia de la Filosofía) y con un tan escaso peso horario. ¿Contaron ustedes con las horas de dedicación en el aula o elaboraron lo que consideraban un programa adecuado sin contar con la asignación horaria para su impartición?

No me cabe duda de que este era el aspecto más crucial en la elaboración del proyecto, a saber: presentar unos contenidos mínimos que se atuvieran con rigor al sentido preciso de este término. Efectivamente, los contenidos, especialmente los de la asignatura Filosofía 1, pueden resultar excesivos. Por lo tanto, es preciso admitir que la crítica tiene una buena dosis de razón. Sin embargo, había que optar por unos contenidos mínimos, comprimidos y limitados, con la pretensión de cerrar conceptualmente los lados de la materia y dejar acotada una superficie sin duda viable pero raquítica... O bien, como acertadamente sugirió un miembro de la comisión de Catedráticos de Universidad, por abrir los contenidos a cualquier tema o problema relevante y de interés principal o fundamental de carácter filosófico. La apuesta consistía en que ninguno de estos temas o problemas relevantes, de interés principal y fundamental, se quedara en el tintero, sencillamente para no privar al plural profesorado de la asignatura, en el legítimo ejercicio de su libertad de cátedra, de programarlos e impartirlos. En mi opinión, esta postura a favor de una apertura plural a los contenidos esenciales no significa lo mismo que una extensión inapropiada de los mismos. Más bien, lo que hubiera resultado inapropiado hubiera sido minimizar los contenidos de un modo necesariamente arbitrario y discutible, exasperante tanto para los especialistas que imparten como para la disponibilidad legislativa de las autoridades educativas de las diversas autonomías y nacionalidades del Estado. La prueba empírica de que el criterio que se adoptó fue el adecuado es, por una parte, la libertad intelectual de que disfrutan en la actualidad todos nuestros colegas de aula, además de la gran diversidad de interpretaciones legislativas válidas y culturalmente enriquecedoras que han realizado cada una de las autonomías, generadas a partir de un decreto de mínimos que potencia por su apertura el ejercicio de sus legitimas competencias en materia educativa (como ha recogido la revista Paideia en un trabajo de recopilación digno de todo elogio en sus números 65-66). Estas dos ideas u opiniones son las más extendidas entre el profesorado. No deja de ser indicador que el decreto, en el plazo reglamentario de objeciones y críticas, no recibiera por escrito ninguna objeción ni crítica significativa (como tal, la Comisión no tuvo que atender a ninguna) provenientes de los distintos sectores afectados por su implantación, suscitando así entre las fuerzas sociales y políticas, tras su atenta lectura, un consenso sin precedentes en materia educativa.

En el momento y circunstancia en que se elaboró el citado borrador de proyecto por la Comisión de expertos, el número de horas sobre el que se trabajó y con el que hipotéticamente contamos, fue de dos horas semanales para 4º de la ESO y cuatro para cada uno de los dos cursos de Bachillerato.

Perdóneme una precisión, pero si realmente tanto la Comisión como el propio Ministerio tenía la convicción –y así se ha dicho por parte de los máximos responsables– de que existía un consenso «sin precedentes», como usted dice, en materia educativa es que fallaban los criterios de contrastación o que se tomaban sesgados. Esto me parece evidente por las declaraciones que se publicaron y por lo que ha llovido después. ¿O no está usted de acuerdo?

Cuando hablo de un consenso sin precedentes en materia educativa, expresión acaso demasiado entusiasta, me refiero en particular a nuestra materia, por lo que no pretendo extender esta valoración a otras asignaturas, insisto. Es evidente que ha habido críticas al decreto, como no podía ni debía ser de otro modo, pero tales críticas, desde mi punto de vista, son minoritarias, particulares (nunca diré que infundadas) y, sobre todo, no institucionales. Me gustaría separar estos dos aspectos. Una crítica puede ser consistente y con fundamento (por ejemplo, puede afirmar que el nuevo proyecto está realizado desde criterios excesivamente clásicos, incluso anticuados; o que el proyecto convierte un programa de mínimos en uno de máximos irrealizables, &c.), puede estar realizada de un modo brillante y convincente por un especialista de primer orden, puede incluso tener objetivamente razón en la mayor parte de lo que propone, y, sin embargo, no tener un especial peso institucional... La expresión en cuestión se refiere más bien a este segundo aspecto, a saber, a la respuesta o contestación institucional que, en su momento, dieron o no dieron: los partidos políticos, los sindicatos profesionales o de clase, los representantes políticos y educativos de las autonomías, incluidas las más beligerantes con el Estado, el Consejo escolar del Estado, las Universidades y las Enseñanzas Medias... Puede incluso suceder que tales instituciones estuvieran más ocupadas o «enceladas» en otras asignaturas más candentes desde un punto de vista político o académico, pero lo cierto es que el decreto relativo a nuestra materia fue recibido con un silencio institucional tan clamoroso que, dadas las circunstancias (en sentido orteguiano) me he permitido la licencia de formular como válida la expresión que nos distrae. Consiste la licencia en interpretar el silencio como consenso, adobados ambos por una considerable presencia de la filosofía en el bachillerato, pero no veo, en todo caso, las razones que refutan esta interpretación, siempre desde la determinada altura de los tiempos (otra vez Ortega) en que conscientemente la hemos situado.

Es de suponer que la Comisión analizaría los planteamientos de la LOGSE para filosofía. ¿Qué aspectos consideraban que había que modificar? ¿Existían, igualmente, puntos asumibles de esa ley? ¿Dispusieron de asesoramientos externos al espacio de la Comisión o quedó todo sujeto a su entera responsabilidad?

En realidad, no soy el miembro de la Comisión más adecuado para contestar a la primera pregunta, puesto que había en la comisión otro miembro altamente especializado en los aspectos jurídicos o de legislación concreta de la LOGSE, que, a su vez, disponía, en todo momento, del apoyo de un equipo de asesores y consejeros del propio Ministerio. Naturalmente, los planteamientos de la LOGSE a que se refiere la pregunta fueron analizados: tanto sus planteamientos pedagógicos, como, sobre todo, las consecuencias educacionales y sociales de la ley.

No se entiende claramente, en la pregunta, el sentido de la expresión asesoramientos externos. Si una Comisión de especialistas y asesores internos (jurídicos y pedagógicos), debe recurrir a otra comisión de especialistas y asesores externos, a su vez, estos últimos podrían también ser asesorados por unos nuevos, dentro de un círculo cada vez más amplio... remedando una especie de metáfora borgiana de infinitos espejos...

A mi modo de ver las cosas, la Comisión sólo tuvo la entera responsabilidad de elaborar el borrador final del proyecto de ley, responsabilidad que terminaba definitivamente ahí. Tal borrador fue posteriormente sometido al dictamen de distintas instancias sociales, desde los equipos educativos de las comunidades autónomas, hasta los sindicatos de clase y profesionales, pasando por el Consejo de Estado, entre otros... Después, los responsables técnicos del Ministerio nuevamente filtraron los aspectos del borrador que consideraron pertinentes. Finalmente, los responsables últimos fueron las autoridades educativas del Ministerio, encabezadas por la propia ministra, que convirtieron tal borrador en un real decreto ley. Personalmente, en el momento en que los trabajos de la comisión concluyeron con la entrega del borrador repetidamente citado, los pasos o etapas sucesivas me han interesado más bien poco, por no decir nada... Simplemente, porque tales pasos o etapas no eran ya un asunto que propiamente me concerniese. A fuerza de ser reiterativo, siempre tuve muy claro que el decreto de mínimos era el resultado de una «secuencia de flujo» en la que intervenían, por este orden, los expertos o especialistas, los representantes o asesores técnicos del Ministerio y, por último, las autoridades educativas o políticas del Ministerio.

¿Influyó en la consideración de los currículos su experiencia docente en las aulas? ¿Se plantearon alguna consideración de tipo histórico sobre la situación de la enseñanza de la filosofía en Europa con relación a niveles similares a nuestro bachillerato?

En mi opinión, la primera idea directriz de la comisión fue la de devolver a la filosofía el valor histórico acumulado que posee y que nadie debiera cuestionar, y que legítimamente se debe defender en cualquier plan de estudios organizado como una de las tradiciones humanísticas más decisivas e influyentes de la gran cultura europea. Las pretensiones de una instrucción basada en supuestos ideológicos abiertamente utilitaristas y tecnocráticos («Lo que realmente sirve para algo e interesa a los alumnos es la informática»...) en la práctica había relegado no sólo a la filosofía sino también el resto de estudios humanísticos (Filología clásica, Historia, Historia del arte, Literatura...) a una presencia restringida y de segundo orden en los planes de estudios vigentes. Y es en este punto donde las intenciones y las pretensiones de la Comisión de devolver a la filosofía, junto con el resto de los estudios humanísticos, su auténtico lugar en el conjunto del saber, coinciden, al menos nominalmente, con las intenciones y pretensiones de las autoridades educativas del entonces Ministerio de Educación. Desde aquí se recibe el inequívoco mensaje, a partir de la sesión inaugural de las sesiones de trabajo, de que la revitalización cultural y educativa (y, por tanto, social) de los saberes humanísticos es una apuesta resuelta a favor de una mejora efectiva, de la calidad de la enseñanza a medio y largo plazo (esta vez, entiendo, sin interpretaciones abstractas, planteamientos no mediados y con frecuencia demagógicos de la tan traída y llevada expresión). Se trataba, para la comisión, de una apuesta decidida por un proyecto ilustrado, lo cual incluía, entre otros supuestos, la confrontación con determinadas ideologías de progreso, que no son, en el fondo, sino formas disfrazadas de la razón instrumental (en definitiva, de la barbarie en sus múltiples manifestaciones). Proyecto ilustrado, cuyos valores últimos, en sentido inequívocamente kantiano (el único posible tal vez), fuesen la autonomía del pensar, la construcción de los contenidos, la libertad de crítica y la cimentación subjetiva de la ciudadanía... El resultado es el que todo el mundo conoce: los logros espectaculares en la universalización de la asignatura de Historia de la Filosofía en el Segundo Curso de Bachillerato, la implantación de la asignatura de Ética con carácter obligatorio, además de adscrita inequívocamente al Departamento de Filosofía, y la aceptación de un ciclo académico general que integrase las tres asignaturas. Por otra parte, inversamente, la segunda idea directriz de la Comisión fue, más en línea con la pars sana de la LOGSE, reivindicar la proximidad del saber filosófico al mundo inmediato de la vida, contra su pretendida abstracción y alejamiento, reproche del cual se sigue la acusación formal de inutilidad y la subsiguiente eliminación por decreto. Esclarecer, además, la verdad oculta u ocultada de que todos los elementos constituyentes de una cultura (los usos sociales, las creencias religiosas, los códigos morales, las ideologías políticas, los conocimientos científicos, las creaciones artísticas, el trabajo y la propiedad, las instituciones...) se sustentan y tienen su fundamento ontológico, epistemológico y, en definitiva, antropológico, en el saber filosófico. Es curioso cómo estamos rodeados de filosofía por todas partes y, sin embargo, nos obstinamos en no darnos cuenta... Una educación es ilustrada en tanto que iluminación, es decir, como remedio (por ejemplo educativo) contra todo tipo de ceguera. Se trata, por tanto, de un proyecto coherente y articulado, también en sentido kantiano, de filosofía mundana.

Para mí, es evidente que la forma y el contenido de los nuevos curricula respondió en sus raíces a este ambicioso intento de renovación cultural y pedagógica. A un intento, como sugirió el profesor Rodríguez Adrados en la conferencia inaugural, de educación ilustrada, cuyo primer principio orientador fuese devolver la mayoría de edad a los alumnos, a los padres y a los profesores. Fuera de este contexto global, que he tratado de describir, es difícil entender y valorar el sentido del documento que nos ocupa.

Inmediatamente a la publicación oficial de los currículos sorprendieron dos consecuencias en el contenido de los mismos. Una fue la supresión de las notas aclaratorias en los criterios de evaluación para poder identificar con exactitud lo que los redactores proponían. Otra, la eliminación de referencias a actitudes y valores. ¿Realmente la Comisión entendió que el tema es innecesario? ¿Qué tiene que decir sobre todo esto?

Debo insistir, además de disculparme por ello, de que no soy el miembro de la Comisión más indicado para contestar a este tipo de preguntas. Si la pregunta apunta en la dirección de si la comisión se planteó una efectiva discrepancia con los principios pedagógicos de la LOGSE, sean estos los que sean, la respuesta es que simplemente se evitó cuidadosamente cualquier confrontación.

Es cierto que en el proyecto se concede breve espacio, y por tanto, poco peso específico a los criterios de evaluación, propuestos en la letra de una forma meramente nominal y, sin duda, excesivamente genéricos. En mi opinión, debe ser en las programaciones didácticas del Departamento, donde se debe realzar, ampliar el valor real, no nominal, de los criterios de evaluación que cada equipo de profesores debe darse conjuntamente a sí mismos.

En cuanto al controvertido tema de la «educación en valores» propuesto por la LOGSE como lema e imperativo legal, sólo me cabe decir que nada puede resultar más alejado de un enfoque crítico de la filosofía que una propuesta de este tipo. Pienso que el profesor de ética o de filosofía en ningún caso debe actuar como conciencia heterónoma del alumno mostrándole (¿desde qué punto de vista sino el suyo?) esas sendas demasiado transitadas, que, no son sino los parajes sombríos del pensamiento oficial. Nadie entre nosotros debiera propiciar el retorno de la filosofía a la caverna platónica. ¿De qué valores hablamos? Supongamos que hablamos de «valores democráticos». Tengo la convicción de que hoy, más que nunca, es imprescindible (parafraseando un conocido artículo de Adorno) una defensa de la democracia frente a la mayoría de sus entusiastas... Enseñar ética o filosofía debe consistir, en primer lugar, en que el alumno aprenda a pensar con su propia cabeza. Por tanto, que se afane en elegir, construir, asumir desde si mismo su propia constelación de valores. Así, la autonomía del pensamiento debiera ser el único valor a priori de una instrucción que se considere, con fundamento, ilustrada. Pensemos en el valor recurrente de la «libertad» y compárense determinadas versiones no mediadas del mismo, insolventes, con la genial construcción del crucial concepto que hizo Kant.

Me gustaría que me aclarase la concepción de la filosofía que tiene el currículo, como «modo de saber peculiar». No sé si con la calificación de «peculiar» se refiere a que ni es una ni tampoco es ciencia. Luego está esa idea de «totalidad» y «radicalidad», que repite intensamente a lo largo de la introducción. ¿No se pueden decir las cosas de un modo más sencillo y asequible para que todos las entiendan? En cambio, el penúltimo párrafo, frente a esta totalidad, menciona «un elenco de problemas básicos». ¿Se trata, pues, de todos los problemas o de una lista seleccionada de temas o cuestiones? ¿O todo esto es una cuestión de simple diseño?

Intenté dar respuesta a estas preguntas del cuestionario (peculiaridad del saber filosófico, radicalidad, saber de la totalidad...) en el libro de texto que he preparado recientemente para el CIDEAD (Bachillerato a Distancia). En esta publicación afirmo lo siguiente:

«Frente a la evidente dispersión de la idea misma de Filosofía, por razón de la diversificación de su concepto de razón, criterio de verdad y método, cabría al menos ensayar una delimitación o definición mínima que nos permita aproximarnos, siquiera periféricamente, a una idea tan difícil de fijar: la Filosofía es un saber del hombre, argumental, radical, crítico, interdisciplinar, de segundo orden, histórico y de la totalidad. Vamos a analizar cada una de estas notas distintivas.
—Del hombre. En primer lugar, como Filosofía mundana, hay una exigencia y una urgencia permanente de la razón de cualquier ser humano por dar respuesta a una serie de preguntas constituyentes que sirven de fundamento a todas las demás. En sentido kantiano, las preguntas permanentes de la Filosofía en tanto «que ciencia de la relación de todos los conocimientos a los fines esenciales de la razón humana». Estas preguntas son:
• ¿Qué puedo conocer? Trata sobre el alcance y límites del conocimiento humano.
• ¿Qué debo hacer? Trata sobre la orientación de los valores, normas y principios de la acción humana en general.
• ¿Qué me cabe esperar? Trata sobre el destino último del hombre.
• ¿Qué es el hombre? Síntesis que unifica y da sentido a todas las anteriores preguntas.
En segundo lugar, como Filosofía académica, debe ocuparse de la organización, interrelación y presentación del sistema de todos los conocimientos filosóficos, tanto en sus bloques constituyentes (conocimiento, realidad, hombre, acción, sociedad), como en los temas y problemas correspondientes, que dan título a las distintas unidades. Como hemos adelantado, en la actualidad la Filosofía es uno de las tradiciones culturales (filosofía mundana) y académicas (filosofía académica) más consolidadas y reconocidas en Europa dentro de los llamados estudios humanísticos o humanidades.
—Argumental. Sus herramientas son los conceptos, las proposiciones y los razonamientos. En el ensayo creador su instrumento es el lenguaje reflexivo. Es, por tanto, un saber racional. Trata de construir sus concepciones mediante argumentos y no mediante ficciones, rituales, liturgias o reglas técnicas.
—Radical. Busca las raíces últimas de los temas y problemas. Su proyecto es la penetración o comprensión del sentido último de la realidad y de sus ámbitos, del mundo de la vida, por contraposición a la explicación causal fenoménica de las ciencias. La acción humana y sus productos o resultados tienen intencionalidad, finalidad y sentido último. Esta interpretación comprensiva y radical de la realidad exige un método propio, distinto del método hipotético-deductivo de las ciencias naturales. El método propio de la comprensión radical del sentido es la hermenéutica o método hermenéutico, del cual nos ocuparemos en otro bloque y Unidad.
—Crítico. La Filosofía es un saber crítico en un doble sentido:
1) Interno, en cuanto se trata de un saber continuamente abierto a la revisión de sus propios supuestos teóricos (concepto de razón, criterio de verdad y método) y sus teorías. 2) Externo, en cuanto tiene una función crítica respecto de las creencias, ideologías, códigos morales, conocimientos científicos, sobre los que se sustenta el edificio normativo y el saber de una cultura.
—Interdisciplinar. Sus reflexiones no pueden modelarse sino en consulta permanente con el resto de las ciencias experimentales y formales, especialmente con las ciencias humanas o sociales, y también con el resto de las humanidades.
—De segundo orden. A partir de la gran Revolución Científica del Renacimiento, Ciencia y Filosofía se separan definitivamente como formas del saber diferenciadas en cuanto a su concepto de razón, criterio de verdad y método. De ahora en adelante, la Filosofía no es un saber autónomo y sustantivo, ni siquiera en su dimensión metafísica u ontológica. Deberá construirse necesariamente sobre la base de y en permanente diálogo con otros saberes previos, sobre los cuales ejerce su propia actividad.
—Histórico. Su carácter argumental, radical, crítico, interdisciplinar y de segundo orden, implica que la Filosofía es una actividad abierta. Esto quiere decir que es un quehacer que se va concretando, creciendo continuamente, mediante la tensión constante y la confrontación histórica en torno a sus distintos núcleos constituyentes y a los temas y problemas que tales núcleos conllevan. De aquí la estrecha relación que tiene con su propia Historia. Mientras que en otras formas del saber, incluida la Ciencia, la dependencia de sus teorías actuales es importante pero no esencial, en el caso de la Filosofía se podría afirmar sin exageración que la Filosofía consiste en el tejido de su propia Historia.
—De la totalidad. La Filosofía es un saber de la totalidad en un doble sentido: 1) Toda la realidad, todos los seres o entes por insignificantes que nos parezcan caen bajo su atenta mirada desveladora (imperativo de pantonomía). 2) Inversamente, su objeto de estudio se centra en los grandes núcleos o bloques constituyentes de la experiencia humana: el conocimiento, la realidad, el hombre, la acción, y la sociedad.»

En cuanto a los núcleos, la organización de la Comisión y lo oficialmente legislado ha variado. Ustedes establecían obligatoriamente una unidad de cada núcleo, dejando otra a elección del profesor. Esto era razonable, pero, finalmente, quedaron dieciséis unidades obligatorias, a lo que es imposible llegar. ¿Cómo valora esto?

En lo que respecta a lo legislado por la Comunidad de Madrid me temo que es incluso peor. Se trata nada menos que de 20 temas. Copio literalmente la parte final del Currículo de Primero de Bachillerato.

VI. La sociedad. En este último núcleo temático deberán tratarse aquellos aspectos de la sociedad que no han sido estudiados en los contenidos sobre ética de 4º de la Educación Secundaria Obligatoria ni en los núcleos temáticos anteriores. En concreto, todo lo referido a la organización social, económica, política y jurídica, así como las teorías sobre el origen de la sociedad y el Estado, el poder y su legitimación.
También tienen relevancia las cuestiones relacionadas con el Derecho y la Justicia, decisivas en una sociedad democrática, y asimismo las que se refieren a la capacidad humana para transformar el mundo.
Unidad 17. Interacción, cultura y estructura social.
Unidad 18. Derecho y justicia. Orden económico y cambio social.
Unidad 19. Utopías y utopismos.
Unidad 20. Principales teorías sobre el origen de la sociedad del Estado.

Para mí lo razonable, por más que sea una afirmación tautológica, era lo que proponía el borrador final del proyecto (tal y como recoge la pregunta). Ignoro las razones por las cuales se amplió el número de unidades obligatorias, tanto en nuestra comunidad, como, inicialmente, en el decreto Enseñanzas Mínimas de Bachillerato (dieciséis unidades). La comisión es completamente ajena a estas variaciones al alza de la cantidad de los contenidos legislados. En mi opinión, que no deja de ser una mera conjetura (insisto), la ampliación se debe a la necesidad de presentar a las diversas comunidades autónomas un marco tan amplio de contenidos que no pudieran salirse en sus adaptaciones particulares, por más que lo intentasen, del marco del decreto, evitando así situaciones de conflicto legal con el Estado en la práctica de sus propias competencias.

En Filosofía II (Historia de la Filosofía) se coloca, sin rubor, una materia nueva, incluso antes de que existiera la ley (LOCE), lo que era muy discutible. Pero a lo que iba es a que aquí obligan a un «estudio específico» de dos autores por época. Después indicaban que los demás autores no pueden olvidarse. Además, piden visiones de conjunto de las épocas, antología de textos, lecturas, comentarios e interpretación. El profesorado más sensato y responsable dice que es imposible atender a todo este programa enciclopédico y tiene serias dudas de que esto sea adecuado cuando se ponga en vigor, mediante su control en la reválida. ¿Por qué proponen algo tan ambicioso unos profesores que conocen la realidad de las aulas de Secundaria?

Tal y como está formulada la pregunta contiene dos conocidas falacias lógicas y un procedimiento argumentativo incorrecto:

—Falacia ex populo. Se defiende una tesis o idea aduciendo que por unanimidad o por mayoría todo el mundo está de acuerdo con ella. El profesorado más sensato y responsable dice que es imposible atender a todo este programa enciclopédico y tiene serias dudas de que esto sea adecuado cuando se ponga en vigor, mediante su control en la reválida.

—Falacia de la pregunta compleja. Cuando, al argumentar, hacemos preguntas que conllevan suposiciones implícitas que permiten forzar al interlocutor a aceptar una idea. ¿Por qué proponen algo tan ambicioso unos profesores que conocen la realidad de las aulas de Secundaria?

—Términos sesgados. Algunos términos y expresiones incorporan contextualmente connotaciones positivas o negativas que contaminan el procedimiento argumental. En Filosofía II (Historia de la Filosofía) se coloca, sin rubor, una materia nueva, incluso antes de que existiera la ley (LOCE), lo que era muy discutible.

Los contenidos temáticos de la asignatura de Segundo de Bachillerato en el proyecto de la comisión fueron los siguientes: dos autores en la Filosofía Griega. Dos autores en la Medieval y Renacentista a elegir entre cuatro. Dos autores en la Filosofía Moderna a elegir entre seis y dos autores en la Contemporánea a elegir entre seis. Total: ocho autores obligatorios a elegir entre dieciocho propuestos. Personalmente me parece una cifra prudente y razonable. Los autores obligatorios en el antiguo COU eran, recuérdese, aun más... Esta propuesta fue respetada literalmente en el Decreto de mínimos.

En cuanto a la metodología, se hace hincapié en los siguientes aspectos, en mi opinión imprescindibles:

—Una contextualización histórica, cultural y filosófica del pensamiento del pensamiento del autor.

—Una referencia puntual y esquemática, al hilo del desarrollo de las unidades, a los problemas que aparecen en el pensamiento del autor y que fueron ya tratados, sobre todo en su versión actualizada e interdisciplinar, en el curso anterior.

—Como complemento del punto anterior, una presentación reconstructiva o comparativa entre autores del currículo, siempre al hilo del desarrollo de las unidades, de los principales problemas filosóficos (ontológicos, antropológicos, epistemológicos, éticos, estéticos, sociales y políticos) que van apareciendo. Los puntos dos y tres de la metodología son imprescindibles para concebir la asignatura como un ciclo, tal y como propone el decreto de mínimos.

—Una selección de textos significativos de cada uno de los autores. Creo que esta propuesta se defiende por sí misma.

La referencia citada en la pregunta: Después indicaban que los demás autores no pueden olvidarse, no la encuentro en la Introducción del Decreto a la asignatura de Filosofía II...

Permítame aclarar un par de cosas. La primera es la de las falacias. Quizás el entrevistador pueda caer en ellas con la única intención no de conducir a errores, se lo prometo, sino para ser más incisivo y obtener información que puede resulta muy interesante en la actualidad de cara al futuro. Por otra parte, vea que yo, en este caso no me dirijo a un auditorio para suscitar reacciones, como indica el «argumentum ad populum», sino sólo a usted en cuanto miembro de la Comisión. La segunda es la de los demás autores, que no pueden olvidarse. Sí, en los Reales Decretos queda claro que se eligen dos para su estudio pormenorizado, según escriben, y en otros sitios añaden que se dedique «una atención suficiente a los que no haya elegido» (B.O.E. de 18 de febrero de 2004, página 7587). Claro que usted podrá alegar que esto no lo concibió la Comisión, pero sí es el espíritu del Ministerio. Algo parecido ocurre en Filosofía I, donde se exige impartir 16 unidades, por más que la Comisión especificara dos unidades en cada núcleo, a excepción del primero. Así que parece que ustedes pecaron de blandos... (...) En relación con objetivos y criterios de evaluación aparece un conjunto mezclado y técnicamente poco preciso. De pronto salen conceptos («aprender», «conocer»), actitudes («actitud crítica», «valorar», «adoptar») y procedimientos («argumentar», «emplear términos», «analizar»). Y en los criterios de evaluación llegan a repetir en su literalidad algunos objetivos. Quizás sea que ustedes tenían otras expectativas de concepción que no han hecho explícitas. ¿Puede comentar estas cuestiones?

Insisto en que no me encargué ni me comprometí especialmente con los dos aspectos que se citan en la pregunta por las razones ya aludidas (otros miembros y expertos ministeriales consultados se hicieron cargo de ellos). Sí que lo hice, por mi interés por el tema y mis trabajos, en el apartado de metodología de la asignatura. Mis propuestas no aparecieron en el decreto final de mínimos, pero fueron tomadas parcialmente en cuenta, por razones que desconozco, en el decreto de mínimos de la Comunidad de Madrid. Presento, a continuación, el borrador de mis notas y posteriormente la versión que dio en boletín la Comunidad.

Enumero a continuación los doce recursos didácticos que utilizaremos en el método propuesto de aprendizaje de la historia de la filosofía:
• El esquema-resumen.
• La sinopsis final de la unidad.
• La tabla terminológica.
• El mapa conceptual.
• Las pruebas objetivas de alternativa múltiple.
• Las cuestiones de comprensión, relación, actualización y repaso.
• Los enlaces temáticos a la www.
• El comentario de textos.
• El trabajo de resolución e investigación textual según niveles, dirigido por el profesor.
• El grupo de debate focalizado.
Por lo que se refiere al comentario de textos, propongo el siguiente modelo (de acuerdo con la concepción de la asignatura como ciclo).
Metodología comprensiva del comentario de textos
1. Cuestiones contextuales.
—Encuadre histórico-cultural del texto.
2. Cuestiones terminológicas.
—Términos, conceptos, expresiones, enunciados del texto.
3. Cuestiones de interpretación.
—Lectura y comprensión literal del texto propuesto.
4. Cuestiones temáticas y problemáticas.
—Relación texto-tema.
5. Cuestiones de relación.
—Comparación entre autores o escuelas sobre un tema o problema filosófico concreto.
6. Cuestiones de actualización.
—Referencia actualizada de un tema o problema filosófico a su tratamiento, solución o disolución en la actualidad.

Extracto del decreto de la Comunidad de Madrid:

La didáctica de la Historia de la Filosofía debería tener presente una serie de fases metodológicas que pueden facilitar una transmisión adecuada de los distintos aspectos de la materia por parte del docente.
1) Conviene realizar una suficiente contextualización del pensamiento del autor. Para ello podemos comenzar por situarlo brevemente en sus coordenadas históricas mediante una panorámica general, apoyada en una tabla cronológica de la época. Enumerar las principales manifestaciones culturales (ciencia, arte, religión, &c.) y finalizar con una presentación de los autores considerados más relevantes.
2) Exponer las principales características conceptuales de la corriente filosófica que estemos estudiando.
3) Explicar de modo sistemático los núcleos temáticos del pensamiento del autor, así como su continuidad y articulación con otros niveles precedentes de la materia.
4) Es conveniente también una completa síntesis conceptual de los contenidos tratados en las fases anteriores (contextualización, caracterización, explicación), mediante un esquema-resumen final, unos mapas conceptuales por apartados temáticos y una tabla con los términos y expresiones propias de un determinado autor.
5) Como la filosofía se muestra en sus textos, es imprescindible la lectura, comprensión e interpretación de aquellos que consideremos más significativos en relación con los núcleos temáticos desarrollados. Una metodología dirigida del comentario de textos nos permitirá aproximarnos al cumplimiento de los tres objetivos citados. Propondremos, sobre la base de un texto altamente significativo del pensamiento de un autor, los siguientes tipos de cuestiones:
—Cuestiones contextuales (encuadre histórico-cultural del texto).
—Cuestiones terminológicas (conceptos, expresiones, enunciados).
—Cuestiones temáticas (referidas a la relación de inserción entre texto y tema).
—Cuestiones de interpretación (comprensión del sentido global del texto).
—Cuestiones de relación (comparación entre autores o escuelas sobre un tema o problema filosófico).
—Cuestiones de actualización (replanteamiento de un tema o problema filosófico desde su tratamiento, solución o disolución en la actualidad).

Por otra parte, la Comisión recupera el núcleo de Metafísica, lo que considero positivo. Ahora bien, luego lo desarrolla en unidades no sé si periclitadas, pero desde luego bastante anticuadas, lo que es peligroso para la filosofía, especialmente. En cambio, creo que se ha desaprovechado la ocasión para realizar la idea de Kant, de que «sólo queda el camino critico». ¿Cómo ve usted esto?

No lo veo del mismo modo. En mi opinión, el proyecto es más kantiano de lo aparenta en un primer atisbo.

La primera unidad del bloque dedicado a la realidad, la 5, se titula El mundo físico y la ciencia. Las cosmovisiones científicas. Un tratamiento actualizado y riguroso, fiable, no verbalístico, de los distintos niveles emergentes de realidad (físico-químico, biológico, neurológico, psicológico, cognitivo, sociocultural y virtual) debe realizarse, en mi opinión, desde el tratamiento interdisciplinar de las distintas ciencias, tanto naturales como sociales o humanas. La primera parte del enunciado alude, desde luego, al primer nivel de realidad emergente, el físico, el que se refiere al concepto de naturaleza. Esta primera parte precisa necesariamente de un tratamiento historicista que incluya, de un modo esquemático, las sucesivas cosmovisiones científicas, a saber: las Cosmologías Presocráticas, la Ciencia Antigua y Medieval, la Revolución Científica del Renacimiento, la Física Clásica, la Física cuántico-relativista y la Tecnociencia actual... En mi opinión el enunciado del tema queda inconcluso (se quedó en su momento y así lo hice notar) al no contemplar explícitamente la posibilidad de un tratamiento mínimo de los otros niveles de realidad emergentes, aunque, sin duda, la Unidad siguiente acaso fuera un lugar adecuado para hacerlo... En definitiva, la Unidad supone un primer acercamiento pleno a la historia del pensamiento científico. Esta Unidad es crucial, en la dirección e intención de la historia de la ciencia, para un planteamiento cíclico de la nueva asignatura que sustituirá a Filosofía II, denominada ahora Historia de la Filosofía y de la Ciencia.

La Unidad 6, Metafísicas espiritualistas y materialistas, muy general y, por tanto, abierta a la libre interpretación desde la cátedra o el Departamento, contempla la posibilidad de referirnos, brevemente, a los sucesivos sistemas filosóficos, desde el idealismo platónico al idealismo hegeliano; desde los primeros materialistas presocráticos, hasta la teoría del cierre categorial de la Escuela de Oviedo. En definitiva, la Unidad supone un primer acercamiento pleno a la historia del pensamiento filosófico. Por tanto, esta Unidad es crucial, en la dirección e intención de la historia de la filosofía, para un planteamiento cíclico de la nueva asignatura que sustituirá a Filosofía II, denominada ahora Historia de la Filosofía y de la Ciencia.

La Unidad 7, Los grandes problemas de la metafísica occidental, debería no solaparse, sino contraponerse con la Unidad anterior. Así, habría de adoptar un punto de vista actualizado o sincrónico sobre los problemas metafísicos y su tratamiento interdisciplinar desde las distintas ciencias y humanidades. Después de todo, las tres ideas metafísicas clásicas, alma, universo y Dios, que recorren la Filosofía moderna y que finalmente Kant, otra vez, clasifica y fundamenta, pueden ser reformuladas desde el pensamiento contemporáneo en una versión más actualizada: 1) El sujeto antropológico y sus problemas metafísicos, a saber, la división del yo en tres dimensiones, el sujeto empírico o psicológico (el problema de los procesos cognitivos), el sujeto lógico o epistémico (el problema de las estructuras lógico-lingüísticas innatas) y el sujeto metafísico o compositivo (el problema de la relación cuerpo-mente). 2) La realidad exterior y sus problemas metafísicos, a saber, la estructura o niveles de lo real, el conocimiento de lo real y la realidad virtual o realidad paralela. 3) La idea de Dios y los problemas metafísicos que suscita, a saber, el sentido fenomenológico de la experiencia religiosa, la distinción entre religión y filosofía de la religión o teología, las diversas concepciones de Dios a lo largo de la Historia del pensamiento (pretensión excesiva en este contexto) y las diferentes posiciones teológicas actuales ante la experiencia religiosa.

Más adelante volveré sobre la idea de Kant, de que «sólo queda el camino critico»...

Un asunto muy interesante es el del «ciclo de formación filosófica». ¿Esto se lo creía la Comisión o era un simple desiderátum? Si de verdad lo pensaba, ¿no le parece que las interconexiones y enlaces deberían haber sido muy distintos a lo que hay?

No, creo que las transiciones están correctamente planteadas. La concepción de la asignatura de los distintos niveles como un ciclo de formación filosófica se organiza, en mi opinión, en torno al currículo de la asignatura de Filosofía 1 de primero de Bachillerato. Justamente en esta materia reside el epicentro radial del citado ciclo. Esta asignatura está concebida como un proyecto sistemático de Filosofía académica, organizada en torno a los llamados grandes núcleos o bloques constituyentes de la totalidad de la experiencia humana, en continuidad, desde una visión actualizada, con el planteamiento permanente de las grandes preguntas kantianas. Estas preguntas son, en orden de tema-problema, las siguientes:

—El conocimiento humano. Problema epistemológico.
—La realidad. Problema ontológico.
—El hombre. Problema antropológico.
—La acción. Problema ético y estético.
—La sociedad. Problema social y político.

A su vez, la Historia de la Filosofía, como disciplina académica, se ocupa básicamente de la génesis, organización y profundización de los grandes núcleos constituyentes del saber filosófico a lo largo de las distintas épocas. Por tanto, los grandes núcleos constituyentes, base del proyecto de Filosofía I, son el primer elemento compositivo de la Historia de la Filosofía. A veces se afirma que la Filosofía está siempre ocupándose de las mismas cuestiones, «pensándose a sí misma». En realidad, estas cuestiones permanentes no son otras que los diversos temas y problemas relativos al conocimiento, a la realidad, al hombre a la acción y a la sociedad. Ese «pensarse a sí misma» no es otra cosa que la aparición, el ocultamiento parcial o total, el desplazamiento, la asunción y resurgimiento de los mismos temas y problemas, eternamente vivos y renovados. Por lo tanto, los temas y los problemas vinculados a los grandes núcleos constituyentes son el segundo elemento compositivo de la Historia de la Filosofía. Las interconexiones y los enlaces que permiten considerar como válido el ciclo de formación filosófica en el Bachillerato consisten precisamente en esta identidad formal y subsiguiente continuidad material entre los núcleos constituyentes, los temas y problemas de los dos niveles...

En la asignatura de Filosofía 1, los bloques constituyentes y los temas y problemas asociados a los mismos se proponen, como objetivo general, desde una perspectiva sincrónica o actualizada, aunque, como hemos señalado en otra respuesta, al menos de modo esquemático, como dirección e intención de la asignatura de Filosofía II, ya se plantean abundantes cuestiones históricas o dialógicas.

Algunas críticas al ciclo de formación se basan, con razón, en que se deberían presentar primero los temas y problemas filosóficos desde una perspectiva histórica y posteriormente desde una perspectiva actualizada (invirtiendo de modo «natural» el ciclo). Pero este es otro asunto de gran interés, viejo, como los problemas filosóficos, pero de difícil tratamiento en este lugar.

La asignatura de Ética de Cuarto de la ESO responde, creo, a una presentación inicial del bloque del saber filosófico que más directamente incide, incluso biológicamente, en la vida personal, comunitaria y social del individuo: el sentido de la acción. Y, dentro de este bloque, la orientación ética de la acción, frente a otros sentidos, como el estético, el político, el poiético (trabajo y técnica) o el religioso... En realidad, la asignatura de Ética de Cuarto de la ESO asume, extiende, en ocasiones invade, los territorios delimitados de los otros sentidos de la acción, que se analizarán con más especificidad en la asignatura de Primero de Bachillerato... Por otra parte, también el currículo de la asignatura de Ética responde, básicamente a un doble planteamiento: histórico (historia de los principales sistemas éticos) y actualizado (principales proyectos éticos contemporáneos).

Cuando se plantea a grupos de profesores en Centros de Formación que se trata de un currículo «abierto», les parece una cosa exasperante y se preguntan qué significa lo de abierto. Dicen algunos que debe ser una ironía, ya que la única condición para ello es tratar todas los cuestiones fundamentales. Permita que se lo traslade a usted.

En mi opinión abierto significa, en sentido estrictamente kantiano (en la medida en que se precisa de un sujeto constituyente), que deben pensar con sus propias cabezas: esto significa construir y organizar, a partir de las líneas orientadoras y estructurantes del decreto, su personal visión de cada asignatura y del ciclo en su conjunto. Retomando la expresión de la pregunta, no deja de resultar exasperarte, ahora en un sentido concreto y no abstracto, que licenciados en filosofía no sepan entender el significado del concepto constructivista y cognitivo de abierto, limitándose a dejarse llevar por una cierta variante del pensamiento débil, acaso fomentado por los propios planes de estudios vigentes, que consiste en aceptar sin mediaciones una permanente minoría de edad de la propia razón.

No querrá decirme que lo de «abierto» en teoría curricular equivale a «pensamiento débil» y, contrariamente, «cerrado» a «pensamiento fuerte» y sustantivo.

No, por supuesto. Además tengo que reconocer que mis conocimientos en «teoría curricular» son muy limitados. Lo cierto es que me gustaría ampliarlos, sobre todo por la pretensión de saber si la disciplina en cuestión es o no es una de las múltiples «ontologías regionales» cuyo tronco común es el saber metafísico más solidamente establecido y fundamentado del siglo XX-XXI, a saber, la Pedagogía como ciencia pura del aprendizaje. Un divertido remedo de la Dialéctica trascendental podría ser la crítica de las condiciones empíricas, trascendentales y, sobre todo, trascendentes de un aspirante tal a ciencia segura y válida... Más seriamente, la pregunta radical, para mi, es si además de las metodologías particulares de cada asignatura, las cuales constituyen un factum histórico y un logro irrenunciable, existe una ciencia primera que les sirve de fundamento y justificación. Francamente, tengo muy serias dudas al respecto. No creo que sean posibles los juicios sintéticos a priori en pedagogía...

Retomo su afirmación de que en Historia de la Filosofía y de la Ciencia el currículo está todavía por hacer. En efecto, una vez publicada la LOCE, la denominación de Filosofía II cambia a Historia de la Filosofía y de la Ciencia, pero en los contenidos no hay ningún científico. ¿Qué sentido tiene esto?

Bueno, esto ya desborda el marco de trabajo de la Comisión aludida, puesto que el cambio de denominación de la asignatura de Segundo de Bachillerato es una decisión ministerial considerablemente posterior.

Ignoro las razones últimas por las que el Ministerio de Educación adoptó finalmente esta decisión. Según tengo entendido lo tuvo que hacer por mandato o imperativo pedagógico del Consejo Escolar del Estado, entre otras razones y presiones. Conozco además determinados rumores políticos al respecto, pero no merece la pena entrar en ellos por tratarse de meras conjeturas. Lo cierto es que, una vez legalizada por BOE esta decisión, el Ministerio consultó al respecto a algunos especialistas (no a la aludida comisión de mínimos como tal) tanto del área de Filosofía como del área científica (Físicos, Biólogos, &c.). Yo fui uno de los consultados. Obviamente, no se me pidió que diera mi opinión sobre lo correcto o incorrecto de tal decisión, sino más bien sobre cómo podía llevarse a cabo adecuadamente la transición de un proyecto a otro, su justificación y su estructuración temática. Entregué a los representantes técnicos del Ministerio el trabajo que me solicitaron y no sé del tema nada más, al menos hasta el momento.

Personalmente estoy radicalmente en contra de unir en un mismo programa, al viejo estilo de los libros de texto de Historia de la Filosofía de los años sesenta, los temas de Historia de la Filosofía y de Historia de la Ciencia. Pienso que la Filosofía es un género literario (en el sentido más noble y etimológico del término) y que mezclarla con la ciencia sería lo mismo que dar en un mismo programa Historia de la Literatura e Historia de la Ciencia... La misma deuda tiene la Crítica de la razón pura con la Física de Newton que la Montaña mágica de Thomas Mann con las Ciencias biológicas de principios del siglo XX.

De acuerdo con lo de no mezclar los géneros, pero veo cierta ambigüedad, porque incluso en el Documento de la Comisión ya salía en la Introducción la necesidad de una «atención especial a aquellos científicos que hayan tenido relevancia en la historia de las ideas». Además, ¿cómo medir cuáles son relevantes y cuáles no?

Lo cierto es que resultaría difícil exponer con rigor el pensamiento de determinados filósofos sin hacer unas mínimas alusiones, siempre al hilo de las explicaciones de la Unidad de que se trate, al contexto de la historia de la ciencia. No creo que esta afirmación necesite entre nosotros una ulterior justificación. Tampoco la cita anterior debe ir más allá de esta obligada referencia interdisciplinar.

Si me lo permite, con una cierta visión de futuro, trasladaría el problema al currículo de la recién creada asignatura de Historia de la Filosofía y de la Ciencia. En todo caso, las soluciones que propongo también son aplicables, en menor cualidad y cantidad, al estado actual de la asignatura de Segundo de Bachillerato. En mi opinión «la relevancia de los científicos en la historia de las ideas» no debería tratarse en el Bachillerato del mismo modo que la historia de las ideas filosóficas, es decir, en ambos casos por autores, sean científicos o filósofos. En el caso de la historia de las ideas filosóficas, es necesario realizar una programación, historiográfica o sistemática, basada en una lista (siempre discutible) de los denominados autores canónicos, tal y como se hace en el currículo de Filosofía II. Pero no debe ser así en el caso de la historia del pensamiento científico (siempre me refiero a la nueva asignatura de la LOCE). Aquí el enfoque metodológico, en mi opinión, debería dar prioridad a los grandes paradigmas de la historia de la ciencia en detrimento de los autores. Los paradigmas, de acuerdo con el sentido de la pregunta, serían lo verdaderamente relevante. Así, de entrada y sin matices, las Unidades que deberían desarrollarse en el nuevo currículo podrían ser más o menos las siguientes: La cosmovisión de la Ciencia antigua y Medieval, La Revolución Científica, La Física Clásica, El modelo teórico Cuántico-relativista y la Tecnociencia actual... Esto tiene varias ventajas:

1. La contextualización e interrelación Filosofía-ciencia es más precisa y queda más clara al alumno desde un tratamiento paradigmático que desde un estudio «por autores», siempre disperso y de difícil criterio (como acertadamente sugiere la pregunta).
2. Los estudios de Filosofía en el Bachillerato han sido concebidos en el decreto como un ciclo completo y dependiente. Hay en el currículo de Filosofía I tres unidades que enlazan directamente con el significado didáctico y los contenidos del nuevo planteamiento de la asignatura de Filosofía II (Historia de la Filosofía y de la Ciencia). Son las siguientes.
—Introducción: Especificidad del saber filosófico.
—Bloque del conocimiento: El conocimiento científico: orígenes, método y límites.
—Bloque de la realidad: El mundo físico y la Ciencia. Las cosmovisiones científicas.
Parece evidente, desde el punto de vista de las estrategias de aprendizaje cognitivas (elaboración, organización y recuperación) y metacognitivas (autoconocimientos), que tales bloques enlazan y se amplían mejor en el nivel superior desde un tratamiento paradigmático de las ideas científicas que simplemente desde un imposible enfoque «por autores».
3. El enfoque paradigmático tiene más «contenido histórico», es decir, es más general y humanístico y, en consecuencia, resulta menos técnico y especializado, lo cual facilita enormemente su comprensión a los alumnos (¡y profesores!) de aquellas modalidades de Bachillerato que no son estrictamente científicas.

Mi impresión es que la Comisión trabajó con metodología LOGSE formalmente, aunque después la LOCE haga una barrida total de la misma. Quiero decir que ustedes elaboran objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Ahora bien, al cerrar tanto los contenidos, los objetivos, entendidos como capacidades que se deben adquirir para alcanzar el aprendizaje, carecen ya de sentido, porque lo único que importa es aprender lo que viene obligatoriamente establecido, que deberá ser comprobado en los exámenes correspondientes. ¿Qué piensa Ud. de esto?

Es preciso señalar, en primer lugar, que el establecimiento de una metodología de la enseñanza de la Filosofía que contenga, como punto de partida, unos objetivos (generales, específicos, mínimos), una secuencia temporal de contenidos y unos criterios de calificación y evaluación de las pruebas y actividades, no es un procedimiento específico de la LOGSE, sino general y, por supuesto, muy anterior a la misma.

Por otra parte, la afirmación de la pregunta cerrar tanto los contenidos, en mi opinión, es errónea de raíz, puesto que expresa justamente lo contrario del sentido e intención plural y abierta con que se concibieron realmente los contenidos (tal y como he tratado de exponer a lo largo de esta encuesta).

Estoy de acuerdo en que se debieron hacer unas propuestas o mejor unas sugerencias metodológicas más completas, siempre teniendo en cuenta los estudios más solventes que en la actualidad se realizan en este campo. Y así se pensó y se hizo, pero tal desarrollo fue posteriormente descartado (aunque no por la Comisión) al considerarse (parece ser) que, después de todo, el BOE no es una revista de investigación pedagógica.

Del último párrafo deduzco que algo concede, aunque no sea mucho. Por otra parte, ¿acepta usted que los contenidos curriculares de una materia se pueden considerar «abiertos» cuando el profesorado y otras instancias tienen posibilidades de desarrollarlos en función de la situación educativa en que se encuentre, de manera que no conduzcan a la uniformidad, incluso aceptando unos niveles mínimos?

Lo cierto es que no estamos hablando de cualquier materia, como sugiere la pregunta. Hay materias, supongo que las de carácter más científico, en las que los contenidos curriculares exigen, por razones metodológicas y didácticas, ser uniformes y cerrados debido al carácter fáctico, riguroso semánticamente, unívoco, intersubjetivo, acumulativo y contrastable de tales saberes y asignaturas. Obviamente no es el caso de la filosofía que no es una ni es ciencia, es decir, es un saber eidético, polisémico, plural, subjetivo, discontinuo y especulativo. En general, las Humanidades reúnen, en mayor o menor grado, las últimas características; así, la historia, la literatura, el arte, la teoría política, entre otras. Todas estas disciplinas, la filosofía en primer lugar, son saberes incuestionablemente abiertos... Es más, una proposición como «la filosofía es una forma de saber abierta» es, en términos kantianos, un juicio analítico. Inversamente un juicio de valor que afirme que «los contenidos curriculares de la filosofía deben ser cerrados» es, simplemente, una contradicción in terminis.

Por otra parte, el establecimiento de unos currícula de mínimos supone, en la forma y en el fondo, una traición al concepto mismo de filosofía y en especial al concepto crítico de la misma. En palabras de Adorno, en su obra Justificación de la filosofía: «A la postre la filosofía se ha establecido ella misma, en la situación general de compartición por disciplinas, como una disciplina especializada, purificada de todo contenido objetivo. Con lo cual ha negado aquello por lo que poseía su propio concepto: la libertad del espíritu, que no obedece al dictado del saber de disciplinas. La elaboración y aplicación de unos contenidos curriculares resulta siempre lesiva y, por tanto, contraria a una consideración crítica de la filosofía, única figura de la conciencia fiel a su concepto. Tan sólo desde una concepción de la filosofía consciente de su apertura, de su horizonte imprevisible, podemos restaurar, en parte, el sentido válido de su realización y acercarnos así, siquiera en la intención, a la idea de una filosofía crítica. La filosofía académica es por su propia naturaleza una filosofía tachada, por lo que si aceptamos el célebre dictum de Kant de que únicamente el camino crítico está abierto, lo único que podemos aceptar es un conjunto de direcciones preestablecidas por la filosofía perenne, un elenco de problemas y sobre esa base defender que la filosofía (parafraseando a Adorno) solo vive en el argumento certero y tiene en la crítica la propia razón de ser y, sobre todo, su verdad.

Muchas gracias por su colaboración. ¿Desea añadir algo más?

Lo mismo que podemos plantearnos la posibilidad y validez, es decir, la viabilidad académica, de un proyecto ilustrado de la asignatura de filosofía, podemos atrevernos a pensar lo contrario: que la filosofía, a la altura de nuestro tiempo, sea un saber minoritario, más filológico que vigente, y que acaso su presencia en los planes de estudio sea desmedida e injustificada... Nunca se deben confundir las razones gremiales con las razones objetivas, casi siempre históricas. Los jóvenes a los que tratamos de instruir, educar en el más noble sentido del término paideía, acaso se sienten distantes, ajenos a las formas y contenidos de esta apasionante tradición de la vieja Europa, cuya auténtica carta fundacional no es otra que el triunfo de la razón en Grecia... Puede ocurrir que en el desenvolvimiento de las nuevas generaciones no tenga cabida un tal proyecto, que no sea un propósito funcional para nuestra vida colectiva, y, por tanto hayamos llegado, una vez más, cuando ya el telón ha descendido.

Con bellas palabras de Hegel: «Por lo demás, para decir aún una palabra sobre su pretensión de enseñar cómo debe ser el mundo, la filosofía llega siempre demasiado tarde. Como pensamiento del mundo sólo aparece en el tiempo después de que la realidad ha cumplido su proceso de formación y se ha terminado. Lo que enseña el concepto lo muestra necesariamente igual la historia, de modo que sólo en la madurez de la realidad aparece lo ideal frente a lo real y se hace cargo de este mundo mismo en su sustancia, erigido en la figura de un reino intelectual. Cuando la filosofía pinta su gris sobre gris, entonces ha envejecido una figura de la vida y, con gris sobre gris, no se deja rejuvenecer, sino sólo conocer. El búho de Minerva sólo levanta su vuelo al romper el crepúsculo.»

 

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