El Catoblepas • número 27 • mayo 2004 • página 9

El planteamiento de la filosofía
en la LOGSE

Julián Arroyo Pomeda

La decisión definitiva de la LOGSE contempla una signatura de filosofía, común para 1º de bachillerato, y otra de Historia de la filosofía para 2º, limitada a la modalidad de Ciencias Humanas y Sociales. Esto se consideró insuficiente por el profesado encargado de impartirla. Se describen aquí sus contenidos y el enfoque general. Se introduce, además, un balance metodológico mínimo

En un principio, los responsables de la Reforma comenzaron por la elaboración de materiales didácticos, que pudieran servir de ejemplos válidos para ser aplicados en las aulas. Los resultados obtenidos se emplearían como contraste y verificación tanto de los contenidos como de la metodología que se proponía.

Después determinaron fijar la propuesta definitiva, que incluía una materia común de Filosofía en primero de bachillerato y la Historia de la Filosofía para segundo de bachillerato en la modalidad de Ciencias Humanas y Sociales. El peso horario de ambas materias fue de tres y cuatro horas respectivamente.

Finalmente, elaboraron los currículos completos de las dos materias y los elevaron a su aprobación definitiva, con carácter oficial, mediante la publicación en forma de Decreto. A partir de entonces, sus contenidos se impartieron en las aulas, permaneciendo vigentes hasta el año 2002, en que fueron modificados por una nueva ley (LOCE), aprobada por la administración popular.

1. La contribución de los materiales didácticos

El texto oficial y definitivo que ofrece los planteamientos de las materias de filosofía, a partir de la publicación de la LOGSE, apareció en el BOE de 29 octubre de 1992, encontrándose aquí la organización curricular de las mismas.

Previamente, la literatura de la Reforma, según la costumbre ya conocida, ofreció unos materiales didácticos, elaborados por profesores de Secundaria, que se encontraban impartiendo filosofía en las aulas, para ayudar a los centros que anticipaban las nuevas enseñanzas. Se trataba de sugerencias abiertas, que conformaban ejemplos de programación y unidades didácticas, en la modalidad de documentos de trabajo, que el Ministerio consideraba útiles para ser empleados en las tareas del profesorado. Como todavía tenían carácter experimental, los materiales estaban destinados a ser contrastados en la realidad del aula, depurándolos y aquilatándolos de cara a la publicación oficial de los correspondientes decretos. Este era el espíritu de tales materiales.

La preparación del documento de Filosofía fue encargada a tres profesores de la Comunidad andaluza, que aparecieron por este orden: Ana María Rodríguez Penín, Carlos Mougan Rivero y Luis Martín Mucharaz. Alcanzó las 94 páginas. Constaba de aspectos técnicos obligados, como objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación. Después venían unas orientaciones didácticas y para la evaluación, además de otra serie que orientaba la programación de la materia. Por fin, la propuesta de programación y el desarrollo de una unidad didáctica, que, en este caso, fue «El ser humano» y que ocupaba 51 páginas, al menos.

En las orientaciones didácticas, estos tres profesores proponían continuidad con las etapas anteriores, aunque tanto la Filosofía como el nivel de bachillerato fueran asuntos nuevos. Concretamente, indicaban que había que contar con los conocimientos recibidos en Ética. Quizás concebían la etapa de Secundaria completa, de la que el bachillerato constituye uno de sus niveles, aunque sea el terminal. Mucho se ha discutido posteriormente la posibilidad de tal línea de continuidad, pero este documento trabaja en tal perspectiva.

Los redactores se inclinaban por el aprendizaje significativo, cuya didáctica era «el modo de hacer filosofía en el aula»^{1}, convirtiendo a la filosofía en algo con sentido e interés para los alumnos. Incluso apostaban fuerte, cuando afirmaban que la naturaleza de la filosofía «determinaba la forma de sus enseñanzas como un proceso de investigación»^{2}. En esta línea, no sorprende que concibieran al profesor como planificador de las actividades en la clase, dinamizador y coordinador de las mismas, para crear «un ámbito de construcción filosófica dentro del aula»^{3}.

Entre las materias y recursos a emplear, además de diccionarios, manuales, monografías, prensa y medios audiovisuales, proponían ya el ordenador como recurso de aprendizaje. Vista la situación en que actualmente nos encontramos, con la escasa dotación de este recurso en las aulas todavía, a pesar de las promesas incumplidas de la anterior ministra del ramo, Pilar del Castillo, asegurando que dotaría de este instrumento tecnológico al profesorado, proporcionando un portátil personal, los autores del documento parecen adelantados al menos en un decenio.

Referente a la evaluación, recogían una serie criterios, que, bien organizados y ordenados, podían proporcionar una gran riqueza de datos. Entre otros, se encontraba la observación, intervenciones orales, producciones escritas, comentario de textos, realización de esquemas, composiciones filosóficas, ejercicios de aplicación, pruebas orales o escritas, resúmenes de textos extensos, trabajos monográficos, &c. Comprendo que puede haber un considerable nivel de escepticismo al respecto, pero quien más quien menos aplica varias de estas actividades, sólo que, quizás, sin atender a su adecuada presentación. Estas y otras cosas –pero, desde luego, también estas actividades cotidianas en las aulas– pueden dignificar al profesorado y hacer despertar a las Administraciones educativas acerca de la calidad de su trabajo. A mí me parece que estos colegas estaban en lo cierto al señalarlo.

Uno haría bien en observar si aparece todo esto en la unidad que desarrollan, verificando así el grado de coherencia intelectual. Ciertamente, la unidad es rica en variedad de recursos propuestos para las actividades: documentos escritos, cuadros para rellenar y completar, gráficos, documentales, resúmenes, esquemas, exposiciones, redacciones, deducciones, películas, textos de autores clásicos, &c.

Una observación por mi parte, referente a la temporalización de la unidad elaborada. Se proponen 18 horas para terminarla. Y, sin duda, las necesita, de modo que el cálculo me parece equilibrado. También tengo en cuenta que en la metodología propuesta se trabaja más deprisa cuando se adquiere la correspondiente habituación. Sin embargo, aun contando con todo esto, 18 sesiones de clase ocupan un mes y medio, a razón de 3 semanales. Por tanto, en unos ocho meses de trabajo colectivo quedaría tiempo para tratar solamente unas seis unidades, más no es posible. Resulta demasiado apurado, si se han de desarrollar dos unidades por cada uno de los bloques. Quizás esto sólo dependa de ciertos ajustes que habría que realizar.

De modo semejante, en el año 1993, aparecieron los materiales didácticos de Historia de la Filosofía. En este caso intervinieron Magdalena García, Félix García e Ignacio Pedrero, profesores de Secundaria, que redactaron un documento de 86 páginas y que enseñaban filosofía en Madrid y Segovia.

En la introducción se planteaba de modo muy crítico la Selectividad, porque «condiciona en gran medida la labor pedagógica del profesorado»^{4}. Rechazaban, además, la uniformidad, el predominio del texto clásico, la discontinuidad histórica y la discontinuidad académica de la Historia de la Filosofía en el bachillerato.

A partir de aquí, se decantaban por un enfoque de Historia de las Ideas, en lugar de concebirla como Historia de la Ciencia, Historia social de la Filosofía o Filosofía académica. Creían que este enfoque permanecía subyacente al currículo oficial, además de que «nos situaría en un marco de trabajo más asequible para el alumno»^{5}. No parece que esta variable tenga que ser definitiva, por eso refieren, además, otros aspectos que les hacen inclinarse por tal enfoque. El más importante es la consideración de que las ideas se encuentran en todas las épocas históricas, orientan la vida de los hombres y se van manifestando en distintos campos, que hacen posible su análisis. Conforme a esto desarrollan la unidad didáctica.

Previamente, hacen explícita su propuesta pedagógica y didáctica, cuya inspiración procede de Ortega, Fichte y la pedagogía activa kantiana. Su estilo de trabajo comienza buscando la motivación desde diversos planos: películas, audiciones, diapositivas, textos literarios... Luego sucede la fase de presentación de la información, mediante un texto largo y amplio. Trabajan en el autor y el texto, ejercitando destrezas y conocimientos. No utilizan libro de texto, que tiene que ser elaborado diariamente mediante el trabajo del alumno. Comprueban periódicamente la situación del proceso de aprendizaje de varias formas: pruebas, actividades, fragmentos de un texto, &c.

Es el momento de planificar la programación del curso, lo que resuelven mediante cuatro unidades: Filosofía Antigua, Filosofía Cristiana Medieval, Filosofía Moderna y Filosofía Contemporánea. Trabajan con dos autores en cada unidad.

Al desarrollo de la unidad didáctica dedican 32 páginas para exponer la «Filosofía Cristiana y Medieval. El despertar de Europa», que tiene riqueza de contenido, variedad de textos y diversidad de temas. Una de las actividades interdisciplinarias es la visita cultural a Toledo, en la que los grupos de alumnos se distribuyen previamente para preparar un núcleo, que luego deberán explicar al conjunto del grupo in situ. Arte, Historia, Literatura, Filosofía, Religión, Matemáticas, Física, &c., pueden colaborar en el estudio de un tema elegido.

Conciben la evaluación como actividad que se realiza a lo largo de todo el proceso de trabajo, aunque igualmente proponen modelos de pruebas, entre ellos, el análisis de un texto, un ejercicio de investigación que elabore un mapa de la penetración cultural de las filosofías árabe, cristiana y judía en Occidente, una disertación filosófica y el comentario de los elementos ideológicos de una obra de arte de la época.

Es indudable que estos materiales aportaron novedades a lo que se venía haciendo usualmente en Historia de la Filosofía. Abrieron perspectivas por las que era posible transitar y rompían el enfoque exclusivo que se acostumbraba a dar al aprendizaje de la Historia en nuestro bachillerato. Sin embargo, esta línea no fue muy seguida. Quizás sea difícil remover las inercias tradicionales al uso.

2. La última decisión

Finalmente, las materias de filosofía se distribuyeron en dos. Para primero de bachillerato se propuso una perspectiva de análisis de temas, agrupados en forma de núcleos, con la denominación de Filosofía. En segundo de bachillerato quedó la Historia de la Filosofía, planteada al estilo tradicional. Sin embargo, el currículo permanecía bastante abierto para ambos cursos, lo que le diferenciaba del tradicional programa de temas cerrados y con la obligatoriedad de ser impartidos todos.

La insatisfacción de que la Historia de la Filosofía se orientara únicamente a una de las modalidades del bachillerato, la de Humanidades y Ciencias Sociales, se manifestó abiertamente desde el comienzo por parte del profesorado de Filosofía. Mirando las cosas en el conjunto, posiblemente el panorama no resultaba tan malo. Así pensaban los responsables del Ministerio, que alegaban la presencia de la tradición filosófica en los dos cursos de bachillerato y en uno de la enseñanza obligatoria, precisamente el que la concluye. En efecto, la Ética –en un principio denominada «La vida moral y la reflexión ética»– era materia común para el cuarto curso de E. S. O., la Filosofía también quedaba como común para primero de bachillerato, y la Historia de la Filosofía se mantenía en la modalidad del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales del curso segundo. Se puede reconocer que tenía algún peso, pero lo peor es que todo quedaba tan atomizado que realmente no había posibilidad de hacer una formación filosófica. Así, la Ética tenía un enfoque aparte y la Historia de la Filosofía no se conectaba con Filosofía, de tal manera que, si en los estudiantes se hubiera sembrado la curiosidad y el interés por estudiar filosofía en el futuro, tal perspectiva no se alimentaba después. La labor que se pudiera haber hecho en primero no daba frutos en segundo, porque un porcentaje muy elevado de alumnos pasaba a estudiar otra cosa. Hacer un solo curso de filosofía significaba bien poco. Desgraciadamente, no existía un ciclo de filosofía y ya se sabe que esta materia requiere tiempo y esfuerzo y que no da frutos tempranos, sino, más bien, cuando apuntan los tonos grises y clarean las canas, en la expresión de Hegel. Si no se cultiva la filosofía en la adolescencia y juventud, cuando aflora el afán por saber desde las preguntas vitales que van surgiendo, entonces los plateados grises filosóficos podrían no tener ninguna perspectiva de futuro.

Por eso la filosofía debe encontrar un lugar en la educación del hombre y del ciudadano. Y, ciertamente, no para una minoría de ciudadanos o profesionales, sino para la totalidad de la población. Ni siquiera «pueden dejarse de lado los efectos que una educación reglada en filosofía, aunque fuera meramente histórica, podría tener en los ciudadanos»^{6}, escribe Bueno. Parafraseando otra famosa idea, y prescindiendo de su contenido exacto, la presencia de la Razón en el mundo no parece que pueda tener sustituto adecuado, precisamente porque la Razón (noûs) gobierna todas las cosas, según Anaxágoras^{7}. A este ambiente no contribuyó, ciertamente, el planteamiento que se diseñó para la filosofía en la Reforma.

El planteamiento referido restaba posibilidades a la formación filosófica del ciudadano, que podría acabar sus estudios medios sin conocer los pensamientos de autores considerados clásicos, que tanto han influido en la organización de la realidad social y política y que han fundamentado la actuación humana moral o el conocimiento, tratando de liberar a los hombres de otras instancias que dirigían su vida, supliendo la autonomía de la razón. Lo humano quedaría muy desdibujado sin la instancia crítica y valorativa de las ideas. Todo esto significaría una gran pérdida a la altura del próximo siglo XXI. La suerte estaba echada por el momento. La filosofía ha desaparecido muchas veces ya, reapareciendo, sin embargo, para hacer brillar nuevamente su presencia, forzada por la inevitable necesidad de reflexionar sobre lo que nos ha pasado y nos pasa (siendo lo pasado siempre, también, actual), sobre nuestra experiencia humana, tan amplia y diversa, para responder así, autónomamente, a los problemas del futuro desde nuestra legitimidad humana.

3. Filosofía como reflexión sobre las experiencias humanas

Las diez páginas del documento-borrador^{8}, que se referían en la entrega anterior, han quedado reducidas a algo más de media docena de párrafos en el Decreto de 1992, que establece el currículo de Bachillerato en Anexo o Suplemento.

La exposición que recoge la parte de introducción se centra en establecer la caracterización de la filosofía, los fines de la misma en el bachillerato y los principios que deben animar a la filosofía. Veámoslo con algo más de detalle.

a) En cuanto a la naturaleza de la filosofía, es definida como «una reflexión radical y critica», que se interesa en la «comprensión esclarecedora del mundo»^{9}. Tiene, además, la forma de «totalidad», por aspirar a integrar y a articular las respuestas, y de «universalización» en cualquier aspecto de la vida. Más precisamente, esta reflexión versaba sobre la experiencia humana para esclarecerla, comprenderla y darle sentido. De esta forma los seres humanos podrán actuar con libertad razonable, sin dar ocasión a que alguien los domine, haciéndolos objeto de engaños y manipulaciones explícitas o implícitas, que les impidan actuar de manera autónoma.

La reflexión se encuentra situada históricamente, aunque las respuestas en un momento concreto no se reducen a su particularidad, pues se trascienden siempre a sí mismas. Por eso muchas propuestas del pasado tienen valor en el presente. En la actualidad la reflexión filosófica se hace mucho más compleja, dado el grado de desarrollo científico-tecnológico y las continuas transformaciones sociales que avanzan vertiginosamente. De aquí que en nuestra época la reflexión filosófica se convierta en una actividad todavía más necesaria.

b) Una vez caracterizada la filosofía, llega el momento de la justificación de su presencia en el bachillerato. Debe hacerse coherentemente con la naturaleza de la misma. Si se trata de una «reflexión crítica», es natural que se pida para la filosofía la función de promover esta precisa actitud, que «es responsabilidad directa e inmediata de la educación en la Filosofía»^{10}, sin menospreciar el trabajo de las restantes asignaturas.

Insiste, además, el Decreto en que tal reflexión se lleva a cabo sobre «la diversidad de aspectos de nuestra experiencia»^{11}, junto con los problemas que ésta pueda plantear. En este sentido le asigna metas a conseguir por parte de los alumnos que cursan la materia de filosofía: 1) hacer explícitos los supuestos científicos e ideológicos, 2) integrar conocimientos y valores, 3) emplear la razón para debatir ideas y analizar los datos y los hechos, 4) y desarrollar un pensamiento autónomo y una actitud abierta.

c) De la caracterización y los fines proceden los principios que deben animar la actividad filosófica. Ha de entenderse por principios las reglas o normas que guían su actuación en la docencia y el aprendizaje. Entre ellos se encuentra la necesidad de reflexionar «desde nuestro contexto histórico»^{12}, planteando y enfrentando los problemas de la época en que se vive. Hay que evitar, por tanto, la reflexión en abstracto, que no dice nada y se queda en el más puro vacío.

Además, con ello se produce nuevamente la actividad que los pensadores anteriores elaboraron para resolver sus propios problemas, en cuanto mamíferos ingeniosos que fueron, poniendo en marcha sus diversas capacidades. De este modo se participa en el proceso de resolución de problemas, integrándose personalmente en la actividad filosófica, que no puede reducirse a la mera repetición y transmisión de contenidos.

Por último, han de abrirse perspectivas nuevas al incorporar ideas del pasado a las situaciones del presente, produciéndose entonces un encuentro dialéctico entre momentos de la historia. Con este espíritu la actividad filosófica impide la clausura de la mente, manteniéndola siempre despejada y despierta ante los problemas.

Todo este proceso de acciones ha de incidir en contenidos de aprendizaje, que se presentan en cuatro apartados o bloques, con indicación de varios temas en cada uno para que el profesorado seleccione algunos de ellos, empleando el criterio del interés que puedan tener para los estudiantes. De este modo elaboran su propia propuesta de forma autónoma. Han de tratarse, pues, los cuatro apartados obligatoriamente, con dos de los temas indicados para su desarrollo, como mínimo.

Véanse ahora los contenidos^{13} de Filosofía para primero de bachillerato.

Cuadro 1
Filosofía

1. El ser humano
Bajo este epígrafe se incluyen contenidos básicos sobre aspectos constitutivos del ser humano. Cualquiera que sea el eje central que se elija para su desarrollo deberá atender al análisis de la relación entre la dimensión natural e histórico-cultural del ser humano, como forma de comprender su especificidad y utilizando para ello aportaciones de la ciencia y de la propia filosofía.
Al menos dos de los siguientes problemas filosóficos deberán ser tratados en el desarrollo de la problemática indicada:
La génesis de lo humano y su especificidad
Naturaleza y cultura en el comportamiento humano
La historicidad de las culturas y de los seres humanos
La construcción de la identidad personal y colectiva
El problema de la «naturaleza humana»
Razón y pasión
«Mente» y cuerpo

2. El conocimiento
Se incluyen en este apartado problemas fundamentales que la Filosofía se plantea sobre la relación conocimiento, verdad y realidad. Esta temática puede ser abordada desde diversos enfoques, no obstante se deberán considerar al menos dos de los contenidos que se especifican a continuación:
De la percepción sensorial al concepto abstracto
La construcción social del conocimiento
Experiencia y razón
El papel del lenguaje en el conocimiento
El razonamiento lógico
El problema de la validez del conocimiento
Apariencia y realidad

3. La acción
Constituye el objeto de aprendizaje de este apartado la acción humana en una triple dimensión: como acción regulada por normas y valores, como acción transformadora de la realidad material y como actividad creadora de formas estéticas. Se trata, pues, de analizar la acción humana desde el punto de vista de la ética, la técnica y la estética, centrándose en alguna de estas dimensiones, pero sin ignorar por completo las otras.
Esta temática debe desarrollarse incluyendo en su tratamiento al menos dos de los contenidos siguientes:
La especificidad de la acción moral: libertad versus determinismo
La justificación moral: el juicio y la argumentación morales
La actividad productiva: el trabajo
La experiencia estética: lo bello y lo placentero
La justificación del juicio estético: sensualismo, racionalismo

4. La sociedad
Bajo este título, y en profunda interrelación con el anterior, se contemplan cuestiones filosóficas relativas a la organización social y a la relación individuo-sociedad. A continuación se indica un repertorio de temas de los que al menos dos deben ser estudiados en el desarrollo de este ámbito de contenidos:
Individuo y sociedad: el proceso de socialización
Relaciones sociales y relaciones interpersonales
Orden y cambio social
El poder y su legitimación: el contrato social
El Derecho y la Justicia
Las utopías sociales».

Baste hacer una breve referencia a los objetivos generales propuestos y a los criterios de evaluación para completar el diseño de filosofía.

Tanto en objetivos como en criterios manejaron hasta nueve, distribuidos en la línea de conceptos, procedimientos y actitudes. En efecto, aparecían términos como valorar (objetivos 6, 7, 9), utilizar procedimientos (objetivo 5), adoptar una actitud crítica (objetivo 8) y comprender, integrar, identificar problemas filosóficos (objetivos 1, 2, 4).

Algo semejante ocurría con los criterios de evaluación. Eran también nueve, unos para obtener información, participar en debates, analizar la acción humana, conocer las características específicas del ser humano o explicar los elementos más relevantes del conocimiento.

Una peculiaridad a resaltar es que los criterios se acompañaban de comentarios y que describían concretamente lo que pretendían evaluar para que no hubiera lugar a confusiones ni ambigüedades. Entre otras virtualidades, esto exigía, por ejemplo, que el profesor fuera técnicamente muy riguroso en la confección de las pruebas para los exámenes, sin dar lugar a discusiones inútiles en los resultados de la corrección, que sólo conducen a desencuentros y frustraciones. Desde el punto de vista técnico, es necesario saber qué capacidades se evalúan o comprueban, en relación con lo que ha sido propuesto en los objetivos.

4. Historia de la filosofía, manifestación de la racionalidad contemporánea occidental

La Introducción hace una exposición de lo que representa la Historia de la Filosofía en el bachillerato y describe sus diversas funciones. Previamente la conecta con la Filosofía del curso anterior, de la que es complemento y con la que se encuentra relacionada, porque permite comprender los conceptos filosóficos en su proceso histórico.

a) En cuanto a la naturaleza de la Historia de la Filosofía, comienza denominándola un «campo del saber»^{14}, en el que hay reflexiones de distintos momentos históricos acerca de la realidad para poder comprenderla y de la acción humana para orientarla. Recoge los sistemas de pensamiento que constituyen la manifestación de la racionalidad contemporánea de Occidente.

Ahora bien, en bachillerato no es necesario ofrecer un repertorio de los autores y los sistemas, sino que se debe entrar en «contacto directo con algunos textos»^{15}. De este modo, es posible producir una inmersión de cierta profundidad, mediante la lectura de un texto clásico para comprenderlo y extraer todo su contenido. Una vez dominada esta técnica se estará capacitado para nuevas aventuras, que, probablemente, exijan los asuntos planteados, con otras perspectivas posibles de análisis en el intento de penetrar en la cultura occidental, uno de cuyos aspectos de racionalidad es el pensamiento filosófico.

b) ¿Cuáles son las funciones educativas de la Historia de la Filosofía así entendida? El Decreto señala tres, articuladas entre sí. La primera es la función reconstructiva, que trata de traer los problemas y respuestas dadas en el pasado a la actualidad del presente. La lectura de textos clásicos del pasado es aquí imprescindible para tener acceso a aquellas experiencias que pueden sorprender todavía hoy y que, incluso habiendo perdido vigencia, permiten entender costados culturales de la historia, a pesar de los cuales el progreso continuó. Claro que siempre hay algún aspecto o matiz que nos sigue interpelando todavía, dándonos que pensar de nuevo.

La segunda es la función historiográfica. A veces se ha minusvalorado esta función legítima y válida también para bachillerato, si se entiende como la información de los contextos y situaciones sociales que han originado un sistema filosófico, así como las relaciones históricas, culturales y científicas que le condicionaban, obligándolo a girar en aquella dirección. Sin conocer la cultura de esa época determinada no puede esclarecerse el conjunto de ideas que tratan de imponer la legitimidad de sus soluciones y propuestas. Entonces la filosofía queda aislada y en el vacío, dando la impresión de ser algo muy extraño a las situaciones culturales, una de cuyas expresiones trata de representar.

La tercera es la función articuladora de las ideas filosóficas con otras ideas del momento, científicas, jurídicas, políticas o sociológicas. Esto es algo que siempre se echa de menos en medio de tantos saberes como se trasmiten a los estudiantes. Si caen en la cuenta de que cualquier sistema de pensamiento nace en una época concreta, que cuenta con características propias en cada uno de sus campos culturales y que constituyen su específica identidad, entonces podrán habituarse a desplegar capacidades de perspectiva más global, en lugar de atomizar de modo analítico los contenidos de cada una de las materias, situándolas en departamentos estancos e independientes entre sí. En este caso no se puede madurar ni cultural ni intelectualmente.

c) Según la redacción de la introducción, todas éstas son «dimensiones intrínsecas a la Historia de la Filosofía»^{16}, por eso han de derivar de aquí las funciones didácticas. Según éstas, la Historia de la Filosofía se enfoca hacia la lectura de textos filosóficos clásicos. Aquí es muy necesario el manejo de la información, las obras de consulta, las técnicas, métodos y materiales que resulten adecuados para llegar a comprender los temas y problemas tratados.

Este conjunto de técnicas prepara al estudiante para el trabajo posterior universitario, cuando tenga que leer obras de otras especialidades y, además, le va formando culturalmente para el momento en que necesite leer trabajos de divulgación. En definitiva, pueden contribuir a la «madurez intelectual» que se exige a los estudios de bachillerato.

d) Finalmente se hace una referencia a los contenidos para aclarar que se trata de proponer una historia de la filosofía en su conjunto, mediante el análisis de las grandes épocas, junto con los pensadores que las representan. En este caso, no es cuestión de estudiar un repertorio enciclopédico que recoja la nómina de los filósofos desde el siglo séptimo antes de Cristo a la actualidad, pero sí de seleccionar algunos autores que representen la época, desarrollando sus contenidos a través de ellos, mientras se van estableciendo las referencias y relaciones que sean necesarias. Esta es la concepción metodológica que propone el Decreto, lo que quedará más claro si se echa una ojeada a los contenidos^{17}, con la breve explicación de la que se acompañan.

Cuadro 2
Historia de la Filosofía

1. Filosofía antigua
En relación con este periodo hay que considerar cómo surge el pensamiento filosófico en Occidente, concretamente en Grecia, y cómo discurre a lo largo de la Antigüedad.
Tanto Platón o Aristóteles, cuanto alguna de las grandes escuelas filosóficas de la antigüedad clásica, pueden servir para ilustrar el origen de muchas de las cuestiones vigentes todavía en el pensamiento filosófico y en la cultura de nuestro tiempo: sea la explicación del origen del Universo o la situación del ser humano en el mundo, la vida feliz y deseable, así como la organización de la «polis».

2. Filosofía cristiana y medieval
El estudio de este periodo histórico deberá atender al proceso de formación de un pensamiento filosófico cristiano, profundamente influenciado por determinadas corrientes filosóficas de la Antigüedad (platonismo, neoplatonismo, estoicismo...), que va a determinar la evolución del pensamiento occidental durante siglos. Asimismo se deberá estudiar la repercusión y trascendencia de la difusión del pensamiento hispano-árabe en el occidente cristiano, como una de las claves para comprender el devenir de la filosofía a lo largo de la Edad Media.
Pensadores como Agustín, Tomás de Aquino o Guillermo de Ockham pueden servir para considerar cuestiones como la presencia del cristianismo en la cultura occidental, las vicisitudes de las relaciones entre razón y fe, racionalidad y autoridad o, en general, la reflexión racional sobre la religión y las creencias.

3. Filosofía moderna
En relación con la modernidad hay que confrontar a los alumnos y alumnas con el nuevo concepto de razón, que aparece y se consolida en los siglos XVI y XVII, como razón que aspira a establecer sus propios fundamentos, y, más tarde, en el siglo siguiente, con el proceso de la Ilustración en sus distintas dimensiones: filosóficas, sociales, políticas. Los puntos de referencia pueden ser aquí, bien los sistemas filosóficos racionalistas, que todavía incorporan una Teología natural, pero que decididamente apuestan por la sola razón en la fundamentación de ella misma y de la subjetividad (Descartes, Leibniz, Spinoza), bien las filosofías empiristas (Locke, Hume), la filosofía crítica de Kant, o la filosofía idealista postkantiana (en particular, Hegel).
Al lado del tema de la racionalidad, en este período hay que tomar también en consideración la cuestión de la legitimidad política, a través de alguna de las teorías filosóficas del pacto social, o, en general, de la reflexión filosófica política en torno a libertad y autoridad.

4. Filosofía contemporánea
En el estudio del pensamiento contemporáneo hay que presentar el surgimiento y desarrollo de una gran variedad de posiciones y tendencias filosóficas como una característica especifica de este periodo, en el que la reflexión filosófica abandona progresivamente el empeño por construir grandes sistemas para centrarse en el análisis de determinados problemas especialmente representativos del complejo mundo surgido de la revolución industrial.
Diferentes autores y corrientes de la filosofía actual pueden servir de hilo conductor en este apartado: desde el marxismo o el vitalismo, hasta el neopositivismo de la escuela de Viena y la filosofía analítica del lenguaje; desde las escuelas fenomenológicas, existenciales o hermenéuticas, hasta la teoría crítica de los francfurtianos o la versión más reciente de ésta, en Habermas, como teoría de la acción comunicativa. El estudio puede centrarse en escuelas o también en autores concretos (Marx, Nietzsche, Sartre, Ortega, Wittgenstein, Russell o tantos otros), cada uno de los cuales puede servir para ilustrar cómo llegan hasta nuestros días las persistentes cuestiones de la reflexión filosófica y cómo en cada sistema y en cada texto -incluso en cada fragmento- se reflejan las distintas posiciones en conflicto.
En el desarrollo de los diferentes contenidos se incluirán cinco textos de extensión media, uno de cada periodo histórico como mínimo, extraídos de obras representativas y de filósofos de las distintas épocas. Dichos textos serán objeto de análisis pormenorizado y comentario crítico por parte de los alumnos».

5. Un cierto balance metodológico

Al escribir para lectores que conocen bien el contenido y los planteamientos de la filosofía en el bachillerato, es ciertamente suficiente la presentación de los temas para poder contrastar, sin un esfuerzo excesivo, lo que va de ayer a hoy en relación con los enfoques de la materia. Sin embargo, no estará de más pararse alguna vez en la consideración de cierta clase de balance crítico.

Creo que los enfoques tienen una gran importancia, aunque haya mentalidades con buena intención, pero simplistas, que, hartos de situaciones menos satisfactorias, tiran por la calle de en medio para exigir solamente voluntad, esfuerzo y trabajo como la solución para todos los problemas. Lo que importa son los buenos resultados, lo que se sabe, porque ha sido aprendido. Y esto se consigue con la más rigurosa exigencia a los sujetos que se encuentran en período de formación.

Nadie negará que enseñar una materia implica el aprendizaje de sus contenidos, es lo que las didácticas denominan proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, el proceso por el que se alcanzan los aprendizajes tiene un gran peso, porque no sólo hay que adquirir el conocimiento sino también construirlo^{18}. Todo esto hace que la situación de enseñanza sea compleja. Aprender algo requiere destrezas adecuadas, si se desea su asimilación propia para que forme parte de nuestro universo intelectual, en lugar de una simple memorización mecánica que desaparece a la primera de cambio. Esto se acrecienta especialmente en filosofía, por eso no podemos prescindir de la metodología del aprendizaje.

El producto concreto se puede encontrar en las documentaciones y libros correspondientes, pero la estrategia, en cuanto tal, requiere dominar destrezas que más tarde tendrán que ser aplicadas para obtener lo que deseamos. La enseñanza secundaria es el lugar insustituible para transitar por estas vías culturales, que, de no adquirirse, harán que se resientan después muchas posibilidades en ciernes.

En la entrega del mes de febrero, el profesor Rábade acusaba a los libros de texto de los años 60 de ser muy malos, razón por la que la filosofía estaba desacreditada. Ahora puede entenderse semejante valoración, ya que el profesorado se limitaba simplemente a transmitir sus contenidos que los estudiantes estaban obligados a aprender. Esto es lo que entonces se llevaba.

También se indicaba allí que la planificación del año 1975 estableció la exigencia de la programación de las materias, así como su evaluación. Ya se valoraba entonces el grado de progreso de los alumnos y se daba un aviso serio a las pruebas de recapitulación, desaconsejándolas. Se trataba de observaciones válidas, que no resultaron muy exitosas, porque molestaban a buena parte del profesorado, que veía en esto un aumento considerable de trabajo, sin ninguna otra compensación. Se acabó rellenando aquellas fichas, con la conocida ironía del «progresa adecuadamente» o «necesita mejorar» y expresiones similares. En el fondo, lo que se quería plantear era que no se podía enseñar sin fijar previamente los objetivos que tenían que ser alcanzados. Sólo así era posible juzgar el grado de progreso.

Uno de los problemas que surgieron fue que el profesorado entendió enseguida la necesidad de evaluar objetivos, en lugar de calificar solamente los contenidos de aprendizaje. La cuestión era cómo hacer esto. La psicología conductista, entonces en vigor, acudió en su ayuda y orientó con exclusividad las prácticas docentes. El esquema estímulo-respuesta ofreció el modelo ideal para la evaluación. Eran conductas observables las que había que evaluar. Se recurrió así a la formulación de objetivos operativos, más fáciles en unas materias que en otras. Desde luego, en filosofía con esta técnica resultaba particularmente complicado, si no imposible, la mayoría de las veces, juzgar el grado de consecución de «conductas filosóficas». Abundaban series completas de taxonomías, que a más de uno le produjeron verdaderos quebraderos de cabeza, porque tal metodología iba bien para unas cosas, pero no valía para todas las materias de enseñanza. La cuestión fue que todo lo que se hacía en las aulas debía girar en torno a los objetivos operativos formulados y a las pruebas de evaluación que confirmarían o no las conductas logradas. Por aquí fue la Ley General de Educación (LGE).

En cambio, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) instauró el constructivismo como metodología didáctica, siendo objeto de rechazo para buena parte del profesorado. Sin embargo, es curioso observar cómo todavía en la actualidad, incluso después de la LOCE, nuestras programaciones siguen empleando esta línea didáctica, como si se hubiera instalado entre nosotros a manera de ciertos automatismos. No me extraña que todavía muchos se consideren obligados a combartirla, a pesar de que entendamos que la LOCE le dio esquinazo, no definitivo, al parecer. Con la LOGSE los objetivos son capacidades y destrezas, las conductas aprendidas no se refuerzan ya con estímulos positivos inmediatos, porque el aprendizaje tiene que ser significativo y más pausado para que pueda ser asimilado o, de lo contrario, no habrá aprendizaje ninguno. Para esto las actividades se hacen imprescindibles y el aprendizaje no se limita a la repetición y memorización esforzada. Es otra cosa más compleja, que a las materias de filosofía no les cae mal, en mi opinión, aunque considere necesario hacer reajustes y modificar lo que en la práctica no ha funcionado. La LOCE ha preferido borrarlo todo de un plumazo por el efectivo método de ignorarlo, aunque no sin ciertas contradicciones, como se verá más adelante. En lugar de hacer un diagnóstico –también aquí era necesario–, bastaba con despreciarlo todo. Es la técnica del elefante en cacharrería. ¿Para qué más?

Notas

{1} Ana Mª Rodríguez, C. Mougan y L. Martín, Materiales didácticos. Filosofía, MEC, Madrid 1991, pág. 18.

{2} Ib., pág. 19.

{3} Ib., pág. 20.

{4} M García, F. García e I. Pedrero, Materiales didácticos. Historia de la Filosofía, MEC, Madrid 1993, pág. 7.

{5} Ib., pág. 15.

{6} Gustavo Bueno, ¿Qué es filosofía? El lugar de la filosofía en la educación. Pentalfa, Oviedo 1995, p. 71.

{7} G. S. Kirk & J. E. Raven, Los filósofos presocráticos, Gredos, Madrid 1974, Número 503, pág. 518.

{8} Un libro excelente, que plantea la filosofía como reflexión actual acerca de la experiencia humana, es el de Manuel Maceiras, La filosofía como reflexión hoy, EVD, Estella (Navarra) 1994. También puede verse E. Blázquez, M. Maceiras, M. S. Cuesta, J. Arroyo y E. García, Filosofía. Bachillerato, Coloquio, Madrid 1998, especialmente el tema de Introducción.

{9} Real Decreto 1179/1992, BOE, nº 253, de 21 de octubre de 1992, Suplemento, pág. 66.

{10} Ib., pág. 67.

{11} Ib., pág. 67.

{12} Ib., pág. 67.

{13} Ib., pág. 67.

{14} Ib., pág. 108

{15} Ib., pág. 108.

{16} Ib., pág. 108

{17} Ib., págs. 108-109.

{18} Véase J. I. Pozo, Adquisición de conocimiento. Morata, Madrid 2003.

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