Separata de la revista El Catoblepas • ISSN 1579-3974
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El Catoblepas • número 25 • marzo 2004 • página 9
Se mantiene que la modificación de las leyes educativas dependen de los intereses del partido gobernante, siempre bajo perspectiva de calidad, analizando previamente el sistema, lo que permite que los sectores sociales implicados publiciten sus ideales
Las reformas suelen tener un período de gestión largo, ya que una vez publicada la ley comienzan a salir decretos que la desarrollan. Igualmente interviene la situación política y la visión de los partidos gobernantes, que evalúan las deficiencias y los nuevos problemas que se producen en la educación, que, si no se corrigen, conducen a la degeneración paulatina del sistema. La falta de acuerdos generales entre gobiernos y sociedad hacen que los sistemas educativos sean susceptibles de modificaciones continuas. Entre los objetivos de cada reforma siempre aparece el propósito de alcanzar la calidad, que desgraciadamente no se entiende de la misma manera, igual que el asunto de los fracasos escolares. La necesidad de producir experiencias y debates previos a la propuesta de cambio hacen que proliferen documentaciones variadas y que la sociedad entera se implique en los procesos de las modificaciones propuestas. Esta ha sido la tradición cultural dominante, que servía siempre de base para iniciar cualquier proceso de reforma y que hasta ahora nadie se había atrevido a romper, si bien las documentaciones ofrecidas en los diagnósticos pueden ser más o menos completas o rigurosas, de acuerdo con la exigencia científica de cada uno y de los datos que quería ofrecer como base de discusión a los representantes sociales, que suelen ofrecer sugerencias ricas en detalles y expectativas.
1. El vaivén ideológico de los gobernantes
Las reformas del período que se trata de reconstruir –años 1970 a 2003– no han tenido un trayecto excesivamente largo. Parece que su vida está contenida en un espacio temporal en torno a una década aproximadamente. Ciertamente la ley del 70 –LGE– se prolongó más en el tiempo, pero su virtualidad no se corresponde exactamente con el intervalo del inicio y el comienzo de la siguiente ley, como es fácil de comprender. Unos períodos tan cortos en duración adolecen de muchos inconvenientes, como pronto se verá.
De una parte está la promulgación de la ley en sí, a la que acompañan necesariamente los decretos que la desarrollan. En el caso de la ley del 70, todavía en los años 1975, primero, y 1978, después, tiene lugar la decisión de publicar el Plan de Estudios de Bachillerato, lo que significa que su pleno funcionamiento sucede casi diez años después de que el Boletín Oficial del Estado (BOE) dé a conocer el conjunto de su articulado.
De otra parte, desde el año 1980 se hablaba ya de una nueva reforma, con un gobierno centrista (de Unión de Centro Democrático, UCD). En este sentido, una referencia obligada es la aparición del libro verde «Las enseñanzas medias en España», en el verano de 1981, al parecer, obra de Raúl Vázquez, que suponía la voluntad política de reformar, acompañada de un talante y estilo dignos de valorarse, ya que emprendía un diagnóstico de la enseñanza, cosa que se hace inevitable cuando se pretende producir una modificación de la misma.
Ocupando la cartera de Educación Federico Mayor Zaragoza –que fue nombrado en diciembre de 1981–, preocupaba mucho el rendimiento del sistema educativo y, especialmente, el tema casi perenne del «fracaso escolar». Esto exigía la revisión de los planes de estudio. El mismo ministro afirmaba ya a comienzos de 1982 que «la reforma de las enseñanzas medias se encuentra en período de consultas públicas». Y añadía: «La elaboración del correspondiente proyecto de ley figura entre los objetivos prioritarios del Ministerio.»{1}
Parece lógico que estuvieran pensando en una nueva ley, tanto por razones externas como internas. De cara al exterior, España se había dado una constitución democrática en diciembre de 1978, mientras que la ley que regía el sistema educativo pertenecía a la etapa anterior de la Dictadura. En efecto, entre los objetivos de la política educativa de Mayor Zaragoza se encontraba la democratización de la educación.
Dentro del sistema existían considerables deficiencias en el rendimiento y la calidad. También había otras preocupaciones, como la idea de generalizar la educación de 14 a 15 años. Esto era un pequeño paso, pero importante, respecto a la ley entonces vigente, que estaba consiguiendo la educación básica hasta los catorce años. De las pérdidas y fracasos escolares se estaba tomando conciencia, así como de la necesidad de formación y perfeccionamiento del profesorado.
Entretanto, a la Administración centrista le sucedió la socialista (Partido Socialista Obrero Español, PSOE), que, al ganar las elecciones, desplazó a los anteriores equipos. En una de las entrevistas al recién nombrado Director General de Enseñanzas Medias, en el año 1983, José Segovia decía que su aspiración era «cambiar las enseñanzas medias»{2}, aunque matizaba luego «que la reforma de las enseñanzas medias ahora mismo es una utopía, algo aún lejano»{3}. Lo cierto es que en ese mismo año comenzaron experiencias de reforma.
Sin embargo, como los cambios no se pueden hacer inmediatamente, la LGE continuó en vigor hasta la publicación de la LOGSE en 1990, en que quedaría definitivamente derogada, si bien es cierto que ya desde 1980 con el Estatuto de Centros Escolares y desde 1983 con la Ley de Reforma y Universitaria, así como la posterior Ley del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, había quedado profundamente modificada, aunque los aspectos curriculares quedaron vigentes, al no afectarlos la LODE.
En cuanto a la LOGSE, la previsión del Libro Blanco era finalizar definitivamente la implantación de la Reforma en el curso 1997-98. Ahora bien, al entrar en el Gobierno el Partido Popular (PP), a partir de 1996, quedó seriamente cuestionada la ley socialista. Tardaron sólo unos pocos años en publicar una nueva ley, la LOCE, de finales del 2002, para acabar, cuanto antes, con cualquier vestigio anterior.
Vemos, pues, que en las modificaciones de las leyes intervienen tanto razones de política educativa, que llevan a someter a revisión el funcionamiento del sistema, como razones de política general. Incluso en la situación democrática, el sistema de educación se modifica a buen ritmo, dado que todavía no se ha encontrado la fórmula –desgraciadamente– para convertir la educación en un tema de Estado y concordar así los mínimos comunes, con el compromiso de mantenerlos. De esta manera, las oscilaciones del péndulo educativo marchan a un ritmo rápido, siendo sus principales protagonistas, profesorado y alumnado, sometidos al fuego cruzado de las ideologías gobernantes, con graves repercusiones en el propio tejido social.
El único dique que ralentiza algo a los gobiernos de turno es el hecho de que la máquina educativa dispone de un mecanismo demasiado complejo, que sólo se moviliza con el tiempo. Además, los procedimientos usuales implican la necesidad de ampliar consultas y el impulso de la participación de los distintos sectores. Los cambios siempre se han hecho así. Quizás por eso, José Segovia manifestaba en la entrevista comentada que la reforma quedaba todavía lejana. Ciertamente, no le faltaba razón, a juzgar por los años transcurridos hasta la publicación oficial de la de 1990, estando ya otras personas en la Dirección General de Educación.
2. Una ley para la calidad de la enseñanza
La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 tenía como un objetivo de primer orden «asegurar la calidad de la enseñanza»{4}. Pongo esto de modo consciente e incluso polémico para que pueda contrastarse con la siguiente ley e incluso con las anteriores. Es decir, el asunto de la calidad, el perfeccionamiento de la función docente, la formación plena de la persona, la dimensión cultural y del saber, y demás criterios de este o parecido estilo se encuentran entre los preámbulos retóricos{5} de todas las leyes. El problema viene cuando hay que llevar todo esto a la práctica para lo que es necesario acudir al articulado y, posteriormente, a los decretos de desarrollo. En la aplicación, precisamente, es donde se empiezan a manifestar los fallos, que de no corregirse pueden arrastrar consigo la bondad de los contenidos legislativos.
Siendo cierto lo anterior, también es verdad que en la introducción o el preámbulo de una ley aparecen las orientaciones generales y el modo de concretar después su diseño. Dan idea del estilo de la legislación y de si se ha tenido en cuenta, al menos formalmente, el más elemental respeto al ámbito social en que la ley va a ser aplicada. También se encuentran aquí los ejes científicos que se han manejado para conformar su nivel intelectual.
a) Razones de justificación
Las actividades educativas, que emergen de un sistema de enseñanza, configuran a una sociedad e identifican propiamente a sus miembros, que van progresando paralelamente a las transformaciones que se producen. Por tanto, educación y sociedad forman una correlación dialéctica interna.
En las dos últimas décadas del siglo XX hay un horizonte común en todos los países de la órbita occidental. Este no es otro que Europa. Por eso, los sistemas educativos tienen que reformarse para caminar en esta precisa dirección. La sociedad española no podía quedar al margen de tal perspectiva de análisis.
El otro vector de justificación de un cambio es la organización autonómica del Estado, ante lo que no es de recibo ningún tipo de situación autoritaria, única y centralista. Además, la existencia de lenguas propias en algunas comunidades constituye un nivel vehicular nuevo en la presentación de las enseñanzas y los aprendizajes. Son estas razones las que justifican profundamente la creación de una nueva ley, cuando la sociedad española ha quedado integrada en la Comunidad Europea y carece de una ordenación del conjunto de su sistema.
b) El derecho a la educación
La LOGSE vino precedida de otra ordenación más ideológica y de principios, que fue la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE), de 1985. Con ella el Gobierno socialista de aquel momento atendió al mandato constitucional, desarrollando el artículo 27 de la normativa suprema, que en su punto 1 proclamaba: «Todos tienen el derecho a la educación»; por tanto, los poderes públicos tienen la obligación de garantizarla.
Esta ley fue objeto de críticas en su elaboración, que se incrementaron después en la siguiente, quizás porque concretaba ya definitivamente las situaciones de la práctica. Sin embargo, a nadie se le escapará que la LOGSE tenía que tomar su fundamentación de la LODE. Incluso la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) apenas deroga dieciséis de sus artículos, aunque después redacta de otra manera otros tantos artículos más.{6} Tampoco deroga íntegramente la LOGSE, dejando en la ambigüedad puntos importantes como el modelo de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo.
c) Las experiencias de reforma
El año 1983 comenzaron las experiencias de reforma, estando José Segovia al frente de la Dirección General de Enseñanzas Medias. La novedad y el entusiasmo que su equipo supo impulsar consiguió una participación importante del profesorado. El interés por lo que podía hacerse estuvo bastante generalizado. Se multiplicaban igualmente los encuentros entre profesionales y se celebraban muchas reuniones de trabajo.
También se fijaron centros de experimentación de la Reforma, en los que se llevaban a las aulas los nuevos planteamientos, sus contenidos y la metodología en línea significativa y constructivista. Puede decirse que se creó una gran sensibilidad y esta capacidad de respuesta contagió a muchos profesionales. Sin duda, éste fue un buen enfoque, que más tarde recogería el Preámbulo de la LOGSE de la siguiente forma: «La experimentación previa, como proceso de análisis y validación de los cambios que se entendían deseables, ha sido francamente insólita a lo largo de nuestra historia educativa.» Y concluía: «Todo ello condujo a que se emprendiera primero un riguroso proceso de experimentación...»{7}
Sin duda se querían dar pasos seguros, pisando suelo firme porque, en la opinión de sus protagonistas principales, no se trataba «de implantar estructuras efímeras, sino de sentar las bases que puedan sostenerse con firmeza a lo largo de décadas».{8} Precisión ciertamente fallida, porque, aunque se pensaba esta ordenación «hasta bien entrado el próximo siglo»,{9} apenas si logró tocar el año 2002 y esto por simple casualidad, al fracasar el intento primero de la ministra Esperanza Aguirre, pues, de lo contrario, no habría alcanzado el siglo XXI.
d) Propuesta de debate
La referida fase de experimentación desbrozó exteriormente el terreno y preparó el ambiente para una profunda reflexión y debate. Esta primera fase término en 1987, cuando el equipo anterior fue sustituido por otro, en el que el liderazgo corrió a cargo del profesor Álvaro Marchesi. Enseguida el Ministerio ofreció el documento Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para el debate, y algo después otro documento sobre formación profesional. En estos términos lo describe la LOGSE: «Sobre la oferta inicial que contenían, sobre las cuestiones distintas que se planteaban, se pronunciaron a lo largo de casi dos años las Administraciones públicas, las organizaciones patronales y sindicales, colectivos y entidades profesionales, centros educativos, expertos reconocidos y personalidades con experiencia, fuerzas políticas, instituciones religiosas y, fundamentalmente, los distintos sectores de la comunidad educativa.»{10}
Con todas las aportaciones recibidas, el año 1989 el Ministerio presentó el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, donde ya aparece la propuesta definitiva. La nueva ordenación se encontraba muy cercana.
Por último, se hace una previsión de diez años, que se consideraba «realista y prudente» para que los cambios se fueran integrando. Por tanto, la ley no suponía ningún final, ella era solamente un marco dentro del cual y con la imprescindible participación social se pudieran ir alcanzando los objetivos diseñados, acompañados de los medios más adecuados para ello. Todo esto quedaba fijado en este importante párrafo: «La implantación de la reforma, a lo largo de un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso político y social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada, contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias.»{11}
Me parecía necesario recordar todo este bagaje de ideas antes de emprender el análisis de las diversas situaciones por las que fue transcurriendo la presencia y el peso de las materias filosóficas en la Reforma. Ahora es el momento de hacerlo, cuando está descrita la ordenación diseñada para el sistema educativo. ¿Cuál es el lugar de la filosofía en el mismo? ¿Cómo se concibió por parte del primer equipo de José Segovia? ¿Hubo luego modificaciones importantes en el equipo de Álvaro Marchesi?
3. Saturación documental
El tiempo transcurre de modo inexorable, sin que sea posible volver atrás, y mucho menos al principio, para poder ver las cosas con una mayor perspectiva de análisis y reconducir así la situación. Su reconstrucción o síntesis sólo la hacemos mucho después, mediante un proceso de interpretación dialéctica que nos aproxime un poco más a lo verdadero. Siempre faltan datos y se suelen producir vacíos imposibles de llenar, porque ciertamente el tiempo lo cura todo e incluso se borran inconscientemente guías y pistas que podrían ser de gran utilidad. Trabajamos, pues, con datos incompletos y con recuerdos efímeros, que hacen la labor más fatigosa y puede que inexacta. Lo importante es conocer las limitaciones y proceder con reservas críticas, que, a buen seguro, favorecerán las búsquedas.
La Reforma ha aportado una extensa documentación, a cargo del MEC. Es difícil descubrir un punto del que no se informara en su momento, ya que las publicaciones fueron abundantes y los canales de su difusión amplios, haciendo llegar el material a los institutos de las distintas zonas del Estado. Me limitaré a recoger aquí sólo una parte de esta documentación, la correspondiente al nivel de bachillerato, que puede aportar datos suficientes para el análisis sosegado y también crítico.
Si es necesario disponer de suficiente documentación para producir un cambio importante, puede suceder también que los profesionales más próximos empiecen a saturarse. En este caso, se habrían perdido los efectos que trae consigo cualquier novedad. Desgraciadamente, esto también ocurrió con una puesta en funcionamiento tan larga como la de la LOGSE. Sin embargo, mediante su lectura podemos conocer en líneas muy aproximadas los resultados que se iban alcanzando, junto con el perfil de la propuesta definitiva.
En relación con el bachillerato y dentro de él con el planteamiento dado a las materias de filosofía, interesa retener el informe que la Asociación Nacional de Inspectores de Bachillerato envió al Ministerio. Hay, ciertamente, en el citado informe una contrapropuesta a la proposición inicial del Ministerio. En el caso de nuestra materia se hacía una traslocación con la Historia de España, de tal manera que ésta, con preferencia por contenidos de la España Contemporánea, no exclusivamente, quedaría como materia común del primer curso de bachillerato, mientras que Filosofía se situaba como materia común de segundo curso, junto con Lengua y Literatura e Idioma moderno. ¿Por qué esta modificación que no tuvo éxito? ¿Acaso se temían ya entonces los Inspectores –entre los que había de la especialidad de filosofía– lo que, finalmente, ocurriría? Ciertamente, la Filosofía tuvo que enfrentarse con la Historia en la ocupación de una adecuada presencialidad. Además, el curso segundo cerraba el ciclo, por lo que puede pensarse que es el más sustantivo.
Seguramente la misma mano que en los tiempos de José Segovia había propuesto en primer curso la Teoría del Conocimiento querría asegurarse, al menos, una Historia de la Filosofía en segundo, en el caso de que fallara la materia de primer curso. Ahora bien, ¿los Inspectores pensaban de este modo por sí mismos o disponían de algún aval confirmatorio del profesorado de filosofía de los Institutos? Parece bastante plausible esta última hipótesis. Al menos así lo interpreto yo, a partir de la última propuesta que se hace en el capítulo «Asignaturas y Modalidades» del Bachillerato. Recojámoslo al detalle:
«Varios seminarios de la rama de Filosofía señalan la necesidad de incorporar, en todas las Modalidades, la materia de Historia de la Filosofía, como materia formativa básica. Razonan su propuesta del siguiente modo:
—Cualquier ciudadano necesita conocer la dimensión histórica y racional de los problemas fundamentales que mueven la existencia. De otro modo, estaría condenado a un cierto 'analfabetismo funcional' y a desarrollar muy escasamente su capacidad crítica, que es uno de los objetivos del bachillerato.
—Tiene una función integradora de saberes que no posee ninguna otra disciplina, pues relaciona, en una diacronía histórica, el origen y desarrollo críticos de todos los saberes y ciencias. Esta función integradora, junto con la función crítica, son elementos imprescindibles de una sólida formación humana y científica.»{12}
Sin embargo, la Filosofía como Teoría del Conocimiento no ha tenido suerte en su propuesta. En la primera fase de la Reforma se pasó a su experimentación en primero de bachillerato, pero no era la primera vez que lanzaban esta materia. Es interesante recordar ahora que hubo otro intento en 1977, estando en vigor la Ley General de Educación, y que se consumó solamente sobre el papel oficial, aunque no en la realidad. En efecto, en ese año el Boletín Oficial del Estado recogió Filosofía-Teoría del Conocimiento para el curso de orientación universitaria, en sustitución de la acostumbrada Historia de la Filosofía. Hasta tal punto fue una certeza la propuesta que alguna editorial importante en el sector sacó su texto con este contenido, que pronto tuvo que retirar para sustituirlo por lo que quedó finalmente. ¿Qué pasó?
En aquellos tiempos se suscitó un serio movimiento de protesta, especialmente por parte de los catedráticos de Enseñanza Media más conservadores, que llegaron a recoger firmas para enviar al Director General, pidiendo que se mantuviera la Historia de la Filosofía, como materia consolidada en nuestra tradición académica. Fue Raúl Vázquez el que tomó la decisión, finalmente, y en el BOE apareció un nuevo programa con contenidos de esta materia. De ese modo concluyó un episodio sorprendente que consiguió imponer un determinado planteamiento, aunque en el Diario Oficial se contemplase otro. El rápido cambio no dio lugar a nuevas protestas, porque parece que el profesorado no aceptaba ningún tipo de reformas en cuanto a la dimensión histórica de la filosofía. Es posible que, al tener que insertarlo a toda prisa, sin poder hacer ni siquiera una pausa para ofrecer alguna orientación, quedara materialmente desnudo el temario que conocemos. De nuevo las inercias y los automatismos impidieron cualquier modificación.
Obsérvese que entonces Teoría del Conocimiento se proponía en el último curso del bachillerato, mientras que en la Reforma empezó concibiéndose para el primero de la modalidad de Ciencias Humanas y Sociales.
Al desglosar en asignaturas la parte común del cuestionario, la propuesta ministerial propone la Filosofía como materia común del primer curso y la Historia de la Filosofía en la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales del segundo curso. En los informes que recogió el Ministerio aparece la preocupación por el escaso tiempo dedicado a la materia y la necesidad de incorporarla a todas las Modalidades de segundo curso. El grupo de informes más numeroso, dice el Ministerio, «desea ampliar el ámbito de esta materia incorporando al segundo curso de la parte común una Historia de la Filosofía, con ciertos matices, o, en caso de no ser posible, hacerlo en todas las modalidades con perfiles adecuados a cada una».{13}
Se citaba particularmente a los colectivos Sociedad Española de Profesores de filosofía de Instituto, Sociedad Asturiana de Filosofía y Seminarios de Filosofía de profesores de Instituto. Al final, se ofrecía la siguiente síntesis de los informes: insuficiencia de la formación filosófica del primer curso y necesidad de completarla en todas las modalidades del segundo.
En la parte especifica se situaba la Historia de la Filosofía en segundo de Bachillerato para la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Aquí la opinión mayoritaria consideraba que era necesario diversificar la Historia de la Filosofía para atender así a todas las Modalidades. Por ejemplo: «Historia de la Filosofía y Metodología de las Ciencias», «Historia de la Filosofía y de la Técnica» y «Estética y Filosofía del Arte». Como resulta evidente, estas denominaciones coincidían con cada una de las modalidades de los tres bachilleratos. La síntesis del Ministerio afirmaba que, según el profesorado, había que ampliar, además, la Historia de la Filosofía a la «Historia de la Filosofía y de la Ciencia» e incluirla en todas las Modalidades.
Finalmente, la última parte del documento indicaba ya la propuesta del Ministerio, que sería elaborada en unos seis meses mediante un Decreto de enseñanzas mínimas del Bachillerato. Apuntaba el Ministerio que se reforzaría la presencia de las Humanidades mediante diversas materias, y se refería expresamente a «una materia de reflexión más crítica y filosófica sobre cultura, sociedad, ciencia y tecnología».{14} Parece evidente que se estaba apuntando a lo que finalmente sería «Ciencia, Tecnología y Sociedad».
Así quedaba estructurado el bachillerato a finales de 1991. Había circulado suficiente información, aunque otra cosa muy distinta es que se atendiera a todo lo que los diferentes informes pedían. Se comprende que era imposible, pero también resultaba bastante frustrante para los interesados. De nuevo hay que lamentar la concepción de un bachillerato tan raquítico en años de formación, que muy probablemente supondría ya un proceso de no retorno.{15}
Conocemos ya la propuesta del Ministerio, que salió, naturalmente. Un curso de Filosofía en primero de bachillerato, común para todos los alumnos y con el mismo peso horario que el resto de las materias. También un curso de Historia de la Filosofía para el bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, con el peso horario de las materias de modalidad. En total, tres y cuatro horas para la formación filosófica. Este fue el resultado final del proceso.
La decisión de los contenidos y de las materias filosóficas sólo se alcanzó después de varios tanteos y constantes revisiones. En los documentos internos del Ministerio no sólo se percibían distintos enfoques, métodos y contenidos diferentes para las materias, sino hasta materias nuevas con ubicaciones que se alternaban sustantivamente en los dos cursos de bachillerato. De todo ello quedará constancia suficiente en lo que sigue.
Había una idea-raíz que no levantó ninguna sospecha: la filosofía debía tener presencia en todos los cursos de bachillerato. Además, era común otra coincidencia: la filosofía consistía en una reflexión crítica que tenía que contar necesariamente con su historia, la cual no podía quedar marginada. La historia del pensamiento era la base de la filosofía. Ahora bien, incluso en esta última perspectiva surgían las diferencias: unos querían situarla como común en el segundo curso y otros, aunque eran menos, en primero de bachillerato.{16}
Notas
{1} Entrevista en Revista de Bachillerato, 21 (1982), pág. 104.
{2} Nueva Revista de Enseñanzas Medias, 1 (1983), pág. 27.
{3} Nueva Revista de Enseñanzas Medias, 1 (1983), pv. 28.
{4} LOGSE. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid 1990, pág. 15.
{5} En este sentido resultará clarificador leer el trabajo de Bolívar, A. y Rodríguez Diéguez, J. A., Reformas y retórica. La reforma educativa de la LOGSE. Aljibe, Málaga 2002.
{6} Véase LOCE, Disposición derogatoria y Disposiciones finales.
{7} LOGSE citada, páginas 10-11.
{8} LOGSE citada, pág. 10.
{9} LOGSE citada, pág. 11.
{10} LOGSE citada, pág. 11.
{11} LOGSE citada, pág. 17.
{12} Debate sobre el Bachillerato. Informe. Síntesis, MEC, Madrid 1991, pág. 52.
{13} Debate..., pág. 72.
{14} Debate..., pág. 230.
{15} Entre las propuestas del Partido Popular para modificar la organización del bachillerato se encuentra la de ampliarlo en un año más, lo que todavía no ha cumplido, después de dos legislaturas de Gobierno. Una vez sacada su propia ley sin hacerlo, no parece que esté interesado y pueda realizar ya este propósito. Recientemente –en la XVIII Semana Monográfica de la Educación, de noviembre de 2003, presidiendo uno de los temas Eugenio Nasarre, Presidente de la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados– se lo recordó al diputado el profesor García Garrido, sin arrancar ni una sola palabra al propio Nasarre. Por cierto, no sería nada extraño que en cualquier momento tuviera que encargarse la misma Universidad de organizar un curso para preparar a los futuros universitarios en las estrategias instrumentales necesarias, que parece que no llevan consigo al matricularse en el primer curso de la enseñanza superior. Al menos, algo de esto sugería García Garrido. Además, parece que existe ya alguna que otra iniciativa por parte de cierta Universidad Politécnica. Actualmente la Universidad se va quedando, también, sin alumnos y no es cosa de despreciar ninguna posibilidad. Corren aires preocupantes en este sentido, que deberían hacernos reflexionar a todos.
{16} De hecho, en algunas Administraciones educativas se ha impartido la Historia de la Filosofía en primero de bachillerato.