El CatoblepasSeparata de la revista El Catoblepas • ISSN 1579-3974
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El Catoblepas · número 192 · verano 2020 · página 12
Artículos

El reto de las aulas vacías durante la covi-educación

Enrique Prado Cueva

Sobre la enseñanza remota, sus antecedentes filosóficos e históricos y el supuesto respaldo normativo

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El día 5 de mayo se grabaron dos programas para Teatro Crítico, canal de televisión de la Fundación Gustavo Bueno. El primero se titulaba “Pandemia y enseñanza remota” y el segundo “Estado de alerta y Ministerio de Educación”. Participé en ambos junto con Rufino Salguero y José Sánchez Tortosa. Fue para mí una experiencia enriquecedora que me dio la oportunidad de escuchar los argumentos y prospectivas de dos educadores reflexivos y agudos. Uno de los hilos conductores fue el artículo de Gustavo Bueno, “Educación, ¿para qué?”, que, a mi juicio, nos sitúa claramente ante los fundamentos filosóficos de la política educativa, restituyéndola a su núcleo original: el poder político. El poder político puede usar la nuda fuerza para traspasar, incluso, los límites de la propia legitimidad que lo sustenta. Su ímpetu es tremendamente vigoroso, de difícil doma, ya que se mueve por impulsos ideológicos que, en demasiadas ocasiones, desnortan los fines necesarios para una educación de calidad.

La educación es compleja, diría que muy compleja. Se encuentra, además, atravesada por una tremenda carga de prejuicios partidistas que de continuo impiden llegar a acuerdos aceptables por todas las partes. Lo primero que hace un partido político que llega al poder es proponer una nueva ley educativa que modifique a la anterior como marca de la casa. Pero el ciclo político de cuatro años, que es el tiempo que dura una legislatura, no coincide con el proceso de implantación de una nueva ley educativa que necesita un periodo mucho más largo para asentarse y poder comprobar el resultado de los fines y objetivos pretendidos. Además se ha de añadir a esto, por desgracia, que no suele haber el consenso necesario, entre los partidos políticos, para llevarla a cabo. Nace prácticamente muerta a la espera de unas elecciones en las que el nuevo partido en el gobierno la echará abajo como una de sus promesas electorales.

La pandemia ha puesto en entredicho la que se creía que era una de nuestras fortalezas, la competencia digital. Pero además ha generado una suerte de anomia normativa sin precedentes sobre la que conviene reflexionar.

Nos encontramos ante una encrucijada. No se puede legislar para prever qué hacer en caso de una nueva pandemia, ni tampoco en el caso de la que ahora padecemos, sin cambiar substancialmente las ideas directrices que vertebran la actual ley educativa. No es posible, por ejemplo, incluir una disposición adicional que establezca que, en caso de pandemia, las normas vertebradoras de la propia ley orgánica habrán de quedar en suspenso porque esto iría contra los fundamentos jurídicos de nuestra propia Constitución, al tiempo que saltarían por los aires las fuentes del derecho que la propia carta magna determina. Puede que las circunstancias nos estén abocando a un nuevo paradigma educativo, pero darle forma, teniendo presentes las características de nuestro Estado constitucional, requiere un análisis sosegado y en profundidad.

Es habitual leer y escuchar en los medios de comunicación que esta pandemia nos ha traído la educación remota para quedarse o que ha hecho que los lazos entre profesores y alumnos sean más estrechos. Entiendo que en momentos tan difíciles como éstos sean muy necesarias las buenas palabras, todas ellas cargadas de buenas intenciones. Pero nada más alejado de la realidad. Los tutores tienen tremendas dificultades para mantener el vínculo educativo con los alumnos y sus familias y la educación remota simplemente no funciona o no está funcionando como se esperaría y debiera. Es necesario plantear por qué esto es así.

En los medios de comunicación aparecen ocurrencias poco meditadas sobre el modo de llevar a cabo una educación mixta o combinada entre la escuela y la casa. Puede que esta sea una de las soluciones pero no es la única. Para hacer propuestas viables es necesario conocer cuál es la estructura básica de nuestro sistema educativo y cuáles son los elementos esenciales que lo vertebran. De esto hablaré también en este artículo.

Los niños vulcano: ¿utopía o distopía educativa?
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En la película Star Trek 2009, los niños vulcanos estudian metidos en unos cubículos semicirculares recubiertos de pantallas interactivas. El pueblo vulcano se caracteriza por carecer prácticamente de empatía lo que les impide realizar juicios emocionales. Sus juicios solo atienden al coste-beneficio de una acción, es decir, a sus consecuencias pragmáticas. No es posible entrar ahora a discutir si es posible hacer juicios racionales sin tener en cuenta las emociones. Las evidencias nos dicen que un ser humano racional, en estado puro, no es posible ni existe. De hecho, el llamado homo œconomicus, el econ de los economistas, es un mito. No todas las decisiones que tomamos son racionales a pesar de lo que diga la teoría económica neoclásica.

A los niños de Vulcano se les instruye pero no se les educa en sus puestos escolares. Spock es un híbrido. Su madre era humana y su padre vulcano. Sus sentimientos interfieren, en alguna ocasión, con sus juicios puramente lógicos. Para un vulcano eso es un serio problema, dado que su mente sólo se deja guiar por la utilidad.

Sin embargo, los habitantes de Vulcano tienen necesariamente que socializarse para aprender los usos y costumbres de su planeta. Este aprendizaje no es racional sino intuitivo y emotivo. Por consiguiente, la base de su educación tendría componentes no estrictamente racionales.

Puedo adivinar alguna característica más de los compañeros con los que se educó Spock. No parece que haya una diferencia notable de capacidades entre ellos. Todos acceden de igual modo a las burbujas interactivas. Se da la impresión de que son unos superdotados ya desde nacimiento y que lo único que necesitan es recibir conocimientos e información que sus redes neuronales asimilan y elaboran sin ningún problema. La educación es para ellos un despertar las disposiciones naturales con las que ya han nacido. No hay variabilidad notable de acceso al currículo, es decir, no habría diversidad ni alumnos con necesidad de apoyo educativo.

Se les puede aplicar la teoría platónica del Menón: aprender es recordar. Solo tendrían que meter en sus cabezas conocimientos para los que su estructura cerebral estaría perfectamente preparada y madura para asimilarlos. Bastaría con activar sus redes neuronales mediante un proceso dialéctico de instrucción pautada. Ciertamente que Platón hace un reconocimiento explícito de la diversidad cuando entiende que la sociedad habrá de dividirse en tres estamentos, en conformidad con las competencias que mostraran –durante la educación que propone– los niños de la polis. Esta teoría filosófica se podría cruzar con esta otra que afirmaría que habría una suerte de isomorfismo entre la estructura cerebral madurativa del niño y los conocimientos que recibe. La educación en Vulcano consistiría, entonces, en replicar el Nous de Anaxágoras en cada niño.

Se trata de la misma doctrina que propugnará John Dewey, veinticuatro siglos después, desde posiciones naturalistas, en su libro The Child and the Curriculum (1966:11):

[Debemos] librarnos de la idea prejuiciosa de que existe una brecha (esencial y no de gradación) entre el tipo de experiencia del niño y las distintas formas de los contenidos que constituyen el desarrollo de los estudios. Desde el punto de vista del niño la cuestión es ver cómo su propia experiencia contiene ya en sí misma elementos (hechos y verdades) del mismo tipo que aquellas que forman parte del estudio tal y como este formula, y lo que es de mayor importancia, cómo contiene en sí misma las actitudes, las motivaciones y los intereses que han actuado en el desarrollo y en la organización del contenido para llegar al plano que ahora ocupa.

Según la hipótesis naturalista, el heliocentrismo sería una teoría cosmológica connatural a las redes neuronales del alumno. Pero, de ser así, no se explica por qué prevaleció durante tanto tiempo la teoría geocentrista.

Seguramente ya en la infancia empezamos a disponer de estructuras cognitivas –como la idea de causalidad– que van apareciendo y/o madurando según el niño va creciendo, como postulaba Piaget, pero, aun con estas ayudas cognitivas, los misterios de la naturaleza no se nos desvelan con tanta facilidad.

Me gustaría que se reflexionase sobre esto. El ideal de una sociedad no puede ser que todos los niños sean superdotados como ocurre en Vulcano. De ser así, habría que establecer un control eugenésico inadmisible desde presupuestos morales. Pero es que la hipotética superdotación de todos y cada uno de los ciudadanos de una polis vulcana no garantizaría por sí misma la construcción de estructuras democráticas o solidarias. Rufino Salguero advirtió en "Pandemia y enseñanza remota" que esta situación estaba claramente vinculada a la idea de "esfera" que postulaba Gustavo Bueno en sus Ensayos Materialistas{1}. El individuo no se construye de un modo unidireccional ni unidimensional. Junto con la estructura orgánica (biológica y genética) hay otras facetas esenciales que afectan a su constitución antropológica como son los componentes sociales, los psicológicos, los políticos… que también conforman su actividad en el seno de una cultura y sociedad determinadas.

Tampoco son admisibles las tesis naturalistas, muy similares al "aprender es recordar" de Platón, porque la variabilidad cognitiva del ser humano, lo que en educación se llama diversidad, no es posible controlarla sino educarla, reconducirla o moldearla. Esta variabilidad indica que la hipótesis vulcana ni siquiera puede ser un ideal de la razón y, mucho menos, de la razón educativa.

La democracia y la solidaridad no se construyen de modo neurológico, ni tampoco por la vía curricular, sino por concurso de otros factores como las relaciones de poder, la mentira política, el deseo de reconocimiento, los hábitos, la inteligencia práctica, el acceso a la cultura, la socialización… que no tienen por qué ser fuerzas racionales de por sí. Son simplemente fuerzas psicológicas, culturales, sociales, económicas, políticas, psicológicas también, que conforman estructuras que nunca sabemos a priori cómo podrán cristalizar. Por ejemplo, en estos momentos, por más que nos esforcemos no podemos saber con certeza o intuir cómo será la sociedad post-capitalista salvo que postulemos utopías, como la del Manifiesto comunista, que proyectan sobre el futuro deseos del presente. Deseos que ya sabemos que no son nada científicos como pretendía el marxismo.

Básicamente se puede decir que los niños de Vulcano son instruidos pero no educados. Sin embargo, la tesis de este artículo es que, en las enseñanzas obligatorias, no puede haber instrucción sin educación. Y abundando aun más en esta tesis digo que no es posible la enseñanza remota u on-line en las enseñanzas obligatorias aun cuando se cumpla el ideal tecnológico de que cada núcleo familiar cuente con los medios informáticos necesarios y la conexión de banda ancha para llevarla a cabo.

Bases materiales y literarias de la educación remota

La enseñanza requiere siempre de un sujeto docente y de otro sujeto discente. El canal de comunicación tiene que disponer de los medios necesarios para una transmisión correcta de la información. Me refiero a los instrumentos de comunicación básicos: aparato de fonación, ondas hertzianas o bits, un medio lúcido y transparente para que pueda verse, por ejemplo, en un aula bien iluminada la pizarra sea o no digital, etc.

Este canal puede padecer distorsiones de todo tipo debidas a un mal uso o inadecuado funcionamiento de los medios de comunicación utilizados. El propio código puede adolecer de palabras, de conceptos, que no logran alcanzar un mismo significado o un campo semántico común entre docentes y discentes. Esto ocurre cuando una misma palabra dispone de significados homónimos, es decir, cuando nos encontramos ante una homonimia que actúa como una suerte de distorsión del código empleado. Pero también puede suceder que el bagaje común del alumnado no sea tan común, de modo que exista una brecha curricular notable –lo que puede ocurrir por razones diversas– que impida una estandarización de los contenidos y que, por consiguiente, obligue a modificar los estándares de aprendizaje en el mejor de los casos.

Como acabo de decir, un tipo de interferencia en el código empleado ocurre cuando un mismo concepto empieza a tener significados diferentes e, incluso, contradictorios por razones extracurriculares. Sea el caso de la mano que cuando pierde sus funciones y sus facultades ya no es sino una mano homónima (Aristóteles, Metafísica, 1036b30-32). Igual ocurre con el hombre momificado, la mano de piedra, la sierra de madera, con la fruta escarchada (Aristóteles, Meteorológicos, libro IV), el ojo de piedra (De anima, 412b20-22){2}. Si el todo se destruye, ya no habrá ni pies ni manos. Pero esa destrucción pautada, en el seno de una estructura política, es el comienzo de la obra de arte, del modelado, de la estatuaria, del retrato.

De este modo, la homonimia conduce de un modo natural a un género diferente, a un espacio distinto culturalmente reconocible. Estaríamos ante el paso a un nuevo género (metábasis eis alló génos). Este paso puede acontecer también mediante procesos ideológicos que buscan seccionar, de modo antinatural, la parte del todo que le da su sentido completo. Por esta vía algunos buscan consolidar ficciones políticas infectas o virales que tienen como fin, por ejemplo, la disolución del sistema político actual.

Veamos todo esto con un ejemplo. Al remo de Ulises le ocurrió lo siguiente cuando ya lejos del mar perdió su razón de ser (Odisea XI.121 y ss.):

toma al punto en tus manos un remo y emprende el camino
hasta hallar unos hombres que ignoren el mar y no coman
alimento ninguno salado, ni sepan tampoco
de las naves de flancos purpúreos ni entiendan los remos
de expedito manejo que el barco convierte en sus alas.
Una clara señal  te daré, bien habrás de entenderla:
cuando un día te encuentres al paso con un caminante
que te hable del bieldo que llevas al hombro robusto,
clava al punto en la tierra tu remo ligero y ofrece
al real Poseidón sacrificios de reses hermosas (…).

La homonimia consiste en que un mismo objeto, dependiendo del bagaje cultural y social de quienes lo vean, les aparecerá a unos como un remo y a otros como un bieldo. El significado que se le atribuya al instrumento dependerá de un recorrido cultural, social y económico en cuyo transcurso cambiará el significado del objeto y el nombre que reciba. Durante el viaje de Ulises el remo deja de significar una cosa para terminar designando otra completamente diferente. Esto mismo también ocurre con las palabras.

Esta es una de las razones por las que es tan necesaria la educación común. En un sistema político como el nuestro, caracterizado por un Estado fuertemente desconcentrado, la educación en los diferentes niveles y en los diferentes territorios debe tener un tronco común que permita, por un lado, un lenguaje compartido con el fin de lograr una base sólida democrática entre los miembros de nuestra nación y, por otro, un currículo común que favorezca la equidad entre territorios y los buenos resultados. Aun así asistimos en Cataluña, sobremanera, a la presencia de un currículo en el que es habitual la distorsión "homonímica" de palabras clave como derechos, democracia, república, igualdad, libertad, fascismo, represión, Estado, nación… conducido todo ello por las mentiras relativas a la historia de Cataluña que buscan situarla como una nación que nunca fue. Con esto lo que se intenta es la desafección y la desconexión con el resto de la nación española mediante un instrumento eficacísimo como es la educación.

En todo ello no ayuda nada la llamada interpretación conforme del Tribunal Constitucional que utiliza la homonimia para armonizar conceptos como el de nación, convirtiendo a esta técnica de interpretación constitucional en un arma de doble filo. Permite el uso de la idea de nación en contextos inapropiados que pretenden distorsionar la realidad jerárquicamente normativa de las instituciones del Estado, con el argumento de que, de facto, no hay una nación catalana{3}. De modo que no dándose tal realidad histórica ni normativa decir "nación" en el preámbulo del estatuto de autonomía catalán es tan inocuo como decir en su lugar "tomate". Es obvio que por esta vía el conflicto político lejos de atenuarse se aviva aun más si cabe{4}.

La cultura literaria, aquella en la que el alumno tenía que leer tempranamente las obras maestras de la literatura española es la que permite educar mediante los diferentes ritmos del lenguaje y el uso de palabras en contextos culturales alejados de nosotros. La homonimia es el camino natural de las ideas cuando se las contempla en su despliegue diacrónico o histórico. Esto mismo es lo que ocurrió con el remo de Odiseo. Es también un modo de educar en la dialéctica. Por esta vía, es posible impedir que un grupo de iluminados o de orates construya e imponga, sin crítica alguna, su propio diccionario –o si se quiere su propio currículo– con ideas-concepto cuyo significado fuerzan para adaptar a los intereses de su revolución burguesa en Cataluña.

Antecedentes históricos y filosóficos de la educación remota

anforas
Izquierda. Lekythos de terracota (frasco que contenía aceite) del segundo cuarto del siglo V a.C. Atribuido al pintor de Icarus. Representa a Hýpnos o a un muchacho alado con un pájaro que indica una caída en picado. Derecha. Ánfora ática de figuras negras donde se representa a Hipnos y Tánatos trasladando el cuerpo de Sarpedón. 500-490 a.C. Museo del Louvre.

La educación remota supone, en primer lugar, una comunicación a distancia entre, al menos, dos sujetos. Esto ya lo podemos encontrar en la Ilíada cuando en el canto II Zeus manda un sueño engañoso a Agamenón. Envía a Óneiros o Hýpnos que se posa sobre su cabeza tomando la forma de Néstor. En la Ilíada el medio o canal es siempre el éter o aire intermedio que se encuentra entre el Olimpo y la superficie de la tierra. Hýpnos lleva consigo el código (el griego de la épica) y el mensaje.

No estamos ante un proceso educativo propiamente dicho sino ante instrucciones –engañosas por cierto– que envía el padre Zeus. Puede verse como un modo de educar en la mentira para lograr fines políticos.

En la propia Ilíada encontramos seres cibernéticos en los que interviene la comunicación remota. Aristóteles en su libro la Política recuerda que ya en los poemas de Homero aparecían seres de este tipo. El poeta, en varios pasajes de su obra, describe una serie de portentos construidos por el dios de la fragua Hefestos. Cuenta (5.749; 8.393) como las puertas del cielo se abrían solas cuando pasaba, a toda velocidad, el carro tirado por Hera. Algo parecido al telepeaje de las autopistas. A estas puertas Homero las calificó como autómatas. Estamos ante lo que mucho más tarde, en época alejandrina, sería uno de los motores primarios construidos por el ingeniero Herón que, gracias al vapor de agua, obtenía la energía necesaria para mover inmensas puertas de bronce mediante un mecanismo oculto. Unos capítulos más adelante (18.376), el poeta narra un hecho curioso que sucedió en el banquete de los dioses. Hefestos había construido unos trípodes que se movían autónomamente, sin ayuda de nada ni de nadie, para entrar y salir de la estancia donde comían y bebían los dioses. Por este motivo, los llamó también autómatas (autómatoi).

El dios cojitranco, pues Hefestos era cojo, fabricó, gracias a su tremenda habilidad mecánica, dos muchachas robóticas, vivas, de oro, sobre las que se apoyaba para caminar (18.417). En ellas, dice el ocurrente Homero, había juicio, voz y capacidad de movimiento. Son los primeros robots humanoides de los que tenemos noticia. En el mismo capítulo 18, y un poco más adelante, los fuelles de su fragua soplaban para fabricar el hermoso escudo de Aquiles. Lo hacían acomodándose automáticamente a la labor que tenían que realizar en cada momento. Es decir, eran lo que, en la actualidad, equivaldrían a los autómatas programables. Por último, en la Odisea (VIII.550-560), cuenta que los bajeles de los feacios navegaban por sí solos, disponiendo, al igual que los hombres, de inteligencia e imaginación para poder planificar su ruta, es decir, contaban con una suerte de GPS que permitía el control remoto de la nave.

Los propios poetas, tanto Homero como Hesíodo, comienzan su canto evocando a las musas de las que reciben inspiración y el don de la palabra. Esta circunstancia es recogida por Platón en alguno de sus diálogos como es el caso de la Apología de Sócrates (22c). Uno de ellos, el Ion, está dedicado por completo a esta acción a distancia (533d-534c):

Sóc. - Ya miro, Ion, y es más, intento mostrarte lo que me parece que es. Porque no es una técnica que hay en ti al hablar bien sobre Homero: tal como yo decía hace un momento, una fuerza divina es la que te mueve, parecida a la que hay en la piedra que Eurípides llamó magnética y la mayoría, heráclea. Por cierto que esta piedra no sólo atrae a los anillos de hierro sino que mete en ellos una fuerza tal que pueden hacer lo mismo que la piedra, o sea, atraer otros anillos. De modo que a veces se forma una gran cadena de anillos de hierro que penden unos de otros. A todos ellos les viene la fuerza que lo sustenta de aquella piedra. Así, también, la Musa misma crea inspirados, y por medio de ellos empiezan a encadenarse otros en este entusiasmo. De ahí que todos los poetas épicos, los buenos, no es en virtud de una técnica por lo que dicen todos esos bellos poemas, sino porque están endiosados y posesos. Esto mismo le ocurre a los buenos líricos, e igual que los que caen en el delirio de los Coribantes no están en sus cabales al bailar, así también los poetas líricos hacen sus bellas composiciones no cuando están serenos, sino cuando penetran en las regiones de la armonía y el ritmo poseídos por Baco, y, lo mismo que las bacantes sacan de los ríos, en su arrobamiento, miel y leche, cosa que no les ocurre serenas, de la misma manera trabaja el ánimo de los poetas, según lo que ellos mismos dicen. Porque son ellos, por cierto, los poetas, quienes nos hablan de que, como las abejas, liban los cantos que nos ofrecen de las fuentes melifluas que hay en ciertos jardines y sotos de las musas, y que revolotean también como ellas. Y es verdad lo que dicen. Porque es una cosa leve, alada y sagrada el poeta, y no está en condiciones de poetizar antes de que esté endiosado, de mente, y no habite ya más en él la inteligencia. Mientras posea este don, le es imposible al hombre poetizar y profetizar. Pero no es en virtud de una técnica como hacen todas estas cosas y hablan tanto y tan bellamente sobre sus temas, cual te ocurre a ti con Homero, sino por una predisposición divina, según la cual cada uno es capaz de hacer bien aquello hacia lo que la Musa le dirige; uno compone ditirambos, otro loas, otro danzas, otro epopeyas, otro yambos. En las demás cosas cada uno de ellos es incompetente. Porque no es gracias a una técnica por lo que son capaces de hablar así, sino por un poder divino, puesto que si supiesen, en virtud de una técnica, hablar bien de algo, sabrían hablar bien de todas las cosas.

La inspiración o enthousiasmós es una fuerza que actúa remotamente sobre el poeta. Una fuerza que ni él puede controlar. Estamos ante una comunicación a distancia en la que, además, el poeta transmite información que en la Grecia del siglo VIII-VII a.C. tenía carácter educativo.

En Aristóteles encontramos la acción a distancia en la actividad del primer motor inmóvil que es el mecanismo último, la causa final, que explica el movimiento en la physis, pero también es la causa última que da cuenta de por cual vía el ciudadano puede alcanzar la eudaimonía o felicidad. Al primer motor inmóvil se le llama también "conocimiento de conocimiento" (noesis noeseos) porque, a diferencia del hombre, puede conocer todas las cosas sin necesidad de tener ningún contacto perceptivo (ni de ningún tipo) con ellas. Es decir, las conoce de forma remota sin que medie un proceso de abstracción.

Para Aristóteles el hombre alcanza su realización en el seno de la polis mediante el ejercicio del intelecto, al imitar la actividad noética o intelectiva del primer motor.

A Santo Tomás le preocupaba poder demostrar la existencia de Dios mediante pruebas exclusivamente racionales. Era consciente de que había muchas personas que simplemente no creían en Dios o lo hacían de un modo que no concordaba con la doctrina de la Iglesia. Esto ocurría con los herejes pero también con el mundo musulmán que, en época de Santo Tomás, constituía por sí mismo todo un imperio que amenazaba al orbe cristiano, con el que tenía frontera.

Las pruebas racionales más famosas y decisivas sobre la existencia de Dios proceden de la baja Edad Media. Una de ellas, del siglo XI, fue el argumento ontológico de San Anselmo; la otra la desarrolló en el siglo XIII el propio Santo Tomás y se la conoce como "las cinco vías".

Santo Tomás tuvo una idea brillante, fruto de su amplio conocimiento de la obra de Aristóteles. Se sirvió del filósofo griego para llegar racionalmente a Dios. Pero, ¿cómo lo hizo? Pues usando las facultades remotas del primer motor inmóvil.

Echó mano del theós aristotélico que movía el mundo sin pestañear. En realidad, era un ser sin materia y, por tanto, sin cuerpo. Esto le venía muy bien a Santo Tomás para obtener el fin que buscaba que no era otro que pasar del mundo a Dios.

El Dios cristiano quedará, sin embargo, vinculado al hombre por haber sido creado a imagen y semejanza suya. De suerte que entre Dios y su creatura hay una relación personal o comunicación, también remota, dado que no se da una presencia física de la divinidad. Dios actuaría al modo de una onda gravitatoria que modificaría los ritmos del alma humana mediante la fe, la conversión, la oración, el diálogo personal, el sacramento de la comunión y los ejercicios ignacianos. Evidentemente, la instancia que controla esta comunicación tan específicamente difusa será la Iglesia con su sede central en Roma.

En el Nuevo Testamento, hay un operador remoto muy eficaz que dispone de múltiples funciones. Me refiero al pneuma hagion o espíritu santo. El pneuma hagion además de tener una función espermática, atestiguada en los evangelios de Mateo y Lucas, dispone de un impulso intencional muy poderoso que encontramos no solo en el NT sino también en las cartas paulinas. Este impulso intencional procede del estrato antropológico iliádico que se corresponde con dos fuerzas que mueven a los héroes homéricos: el thymós y el ménos. El pneuma de Pablo, entendido como impulso emocional propio, se contrapone, en algún momento, al proceso intencional del que es motor el espíritu santo y, por ello, actúa como el thymós en el estrato ilíaco. Esto se refuerza en Hch 19.21 por la determinación de Pablo de ir a Jerusalén y no a Roma como le indicaba el pneuma hagion:

Una vez realizadas estas cosas, determinó Pablo en su espíritu ir a Jerusalén pasando por Macedonia y Acaya, diciendo: Después de estar allí tengo que ver también Roma.

Nadie fue capaz de convencerle de que no fuera a Jerusalén, donde se convertiría en un prisionero político bajo custodia de los romanos, primero en una caserna militar de la ciudad santa (Hch 21.34-37, 22.24, 23.20-16) y luego en el pretorio de Herodes en Cesarea (Hch 23.25) donde permanecerá más de dos años (Hch 24.27). Esta fortaleza de espíritu está ligada al thymós (ánimo, impulso intencional) y al ménos (coraje) ilíaco al igual a como le sucede a Esteban (Hch 6.10) cuyos adversarios no son capaces de rebatir sus argumentos por la fuerza que muestra su espíritu (pneuma):

Y no podían resistir a la sabiduría y al espíritu con que hablaba.

Este mismo pneuma hagion es el que inspira las cartas paulinas, ejemplo claro de educación remota de Pablo para con las diferentes congregaciones cristianas repartidas por la geografía helenística. Entramos aquí de lleno en aspectos materiales, en los instrumentos utilizados para comunicar doctrinas y enseñanzas de un modo personalizado.

Puede considerarse que las Cartas de Carlos V a su hijo Felipe II son un tipo de educación remota en el ámbito de la prudencia política. E igual sucede con las cartas que Descartes se intercambiaba con Isabel de Bohemia que inauguraban una suerte de educación filosófica a distancia que prefiguraba las actuales universidades como la UNED.

Los procesos carismáticos en el paso del reino de la Gracia al reino de la Cultura

Si nos fijamos en todos los ejemplos anteriores, los jóvenes y los niños quedan al margen de la comunicación remota que solo se circunscribe a los adultos. No podemos tampoco, en ningún momento, calificarla como educación reglada aun cuando el ideal aristotélico pudiera llegar a influir en la paideia ateniense a la hora de formar a los futuros conductores del gobierno democrático.

La mayor parte de las fuerzas remotas descritas intentan transmitir un impulso educativo que no pertenece al ámbito de las relaciones circulares o angulares sino, fundamentalmente, al de las radiales en las que el hombre se "encuentra" con lo numinoso{5}. La excepción la representa el intercambio epistolar que acontece entre hombres en el seno de relaciones circulares.

En el momento actual se puede decir que asistimos a una ocultación de las verdaderas relaciones que se establecen a partir del vaciamiento inopinado de las aulas. Nos encontramos, por ejemplo, con articulistas, maestros, profesores, responsables políticos y directores de centros educativos que tienen percepciones extrañamente optimistas de lo que acontece, en la actual situación, en el eje circular:

a) algún rector de universidad percibe que se ha logrado fortalecer las relaciones entre profesor y alumno;

b) algún articulista cree que se ha logrado fortalecer las relaciones entre el centro educativo y las familias;

c) algunos afirman que la enseñanza on-line será ya parte del sistema y que ha venido para quedarse con lo que terminaría por ser un elemento más de la relación circular docente-discente en la enseñanza obligatoria;

d) se dice que los medios tecnológicos están colmando las necesidades de la enseñanza remota;

e) y se cree percibir que profesores y maestros han alcanzado las competencias mínimas en TICs tras un duro aprendizaje.

Se observa, entonces, que la interpretación que se hace sobre el vaciamiento de las aulas y la consecuente enseñanza remota, que debería de acarrear, queda completamente velada por una patina ideológica o una falsa conciencia que, seguramente, tiene como fin bienintencionado, en muchos casos, el justificar el tremendo esfuerzo que en estos momentos los docentes realizan para salvar la situación y, en otros, el que políticos y gestores simplemente postulen sus eslóganes para la salvaguarda de sus intereses económicos y políticos en juego.

Ya no se apela al pneuma hagion como dispensador de una comunicación sobrenatural cuya actuación paliara los déficits de una comunicación puramente humana (cómo vimos que ocurría con Pablo de Tarso) sino que se apela a un conjunto de mentiras políticas, que incluyen mensajes falsos sobre procesos concretos, que son digeridas como verdades sin que se ejerza crítica alguna sobre ellas. Un simple ejemplo lo tenemos en el eslogan del ministerio de educación y de las comunidades autónomas que nos recuerda "el firme compromiso con el alumnado con necesidades especiales". Sobre este alumnado no es posible ejercer una acción pedagógica eficaz teniendo presente las circunstancias actuales, los medios disponibles y el modo en cómo se organiza la educación especial en nuestro país. Pero, como es lógico, nadie estará dispuesto a reconocer este fracaso ni tampoco hay interés alguno en hablar de ello.

El pneuma hagion acabó con el tiempo por transformarse, en lo que atañe a su función educadora y dispensadora de la verdad, en una suerte de pneuma cultural o espíritu libre que sopla allá donde quiere sin límites ni cortapisas. Esto lo explica Gustavo Bueno en su Mito de la cultura cuando afirma (p.148):

La secularización en la que hacemos consistir el proceso de constitución de un "Reino de la Cultura", en sentido universal, implica un eclipse de la fe en el Espíritu Santo. El eclipse de un Espíritu que, a través de la reforma de Lutero, había comenzado a soplar  no ya a través de Roma sino a través del "fuero interno" de cada hombre (uno de los resultados de este nuevo "modo de inspiración" será la Psicología, considerada como disciplina  introspectiva: el mismo término "Psicología" fue inventado por un escritor protestante, Goclenius, en 1590.

José Sánchez Tortosa en su interesante libro El culto pedagógico nos advierte, en cierto modo, de esto cuando explica que el naturalismo pedagógico de Comenius busca deshacerse de una tradición educativas escolástica en beneficio de otra más "liberal"  (p. 104):

En buena lógica, la esencia artificial de los libros los convierte en un peligro para la enseñanza natural, que trataría de librarse del polvo insalubre de las bibliotecas y del enclaustramiento de las aulas buscando en la naturaleza al aire libre la inspiración (el soplo, el espíritu o pneuma universal) del aprendizaje.

A continuación, da la siguiente cita del libro de Comenius  Didáctica Magna:

hay que enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas.

El pneuma hagion al secularizarse en el reino de la cultura se convierte en un espíritu educativo natural como el propugnado por Walt Whitman o por Alexander Sutherland Neill en su libro Summerhill. En ese punto es heredero del paulino pneuma somatikós (1 Cor 15.35-49) sobre el que Pablo pretendía construir el nuevo politeuma mesiánico en el que sería posible educar en la nueva fe a judíos y gentiles{6}. El pneuma somatikós es el que es posible educar e instruir frente al pneuma psykhikón que puede ser primordialmente adiestrado al tiempo que es la fuente de nuestra vitalidad.

Este paso del reino de la gracia al reino de la cultura (Gustavo Bueno, El mito de la cultura) genera, además, un curioso fenómeno carismático al convertir los ministerios de educación y cultura en instancias dispensadoras de verdades "pneumáticas", en estructuras demónicas, que parecen estar por encima o al margen de consideraciones ideológicas y que se las ve como portavoces de una verdad que el resto de los ciudadanos no alcanzaríamos a conocer por nuestras propias fuerzas. Ocurre que la conciencia espontánea –sometida a situaciones tensas y dramáticas que no puede controlar– para ver la realidad del modo en como la realidad no se presenta logra que suplamos las deficiencias en la gestión de la pandemia con mentiras plausibles.

Maneras de vaciar las aulas

Hay, al menos, tres maneras de vaciar las aulas. Por un lado, tenemos la enseñanza de adultos que es a la que está dirigida la enseñanza a distancia o semipresencial. Por otro, tenemos el home schooling, propio de los países anglosajones pero ilegal en nuestro país. Y por último, el Covi-19, la pandemia, que de manera inopinada ha enviado a todos los alumnos a sus casas bajo reglas imprecisas que llegan incluso a vulnerar la normativa educativa vigente.

Estas tres formas son diferentes porque su origen es muy distinto. Pero tienen en común algo. Se trata de procesos en los que no hay escolarización o, como en el caso actual, esa escolarización empieza paulatinamente a disolverse.

La enseñanza doméstica

La enseñanza doméstica la encontramos ya en el Título III de la Ley Moyano de 9 de septiembre de 1857, en su artículos 156 y 157{7}:

Art. 156. Serán admitidos á los exámenes de ingreso para la segunda enseñanza, los que hayan adquirido la primera en casa de sus padres, tutores ó encargados de su educación, aun cuando no la hubieren recibido de Maestro con título.

Art. 157. También podrán estudiar los alumnos el primer período de la segunda enseñanza en casa de sus padres, tutores ó encargados de su educación, bajo las condiciones siguientes:

Primera. Que tengan la edad señalada en el art. 17{8}.

Segunda. Que se matriculen en el Instituto local ó provincial respectivo, para lo cual deberán ser aprobados en un examen general de primera enseñanza y satisfacer la mitad de los derechos de matrícula.

Tercera. Que estudien bajo la dirección de Profesor debidamente autorizado.

Cuarta. Que sufran los exámenes anuales de curso en el Instituto donde estuvieren matriculados.

La Ley General de Educación de 1970, aunque no habla de educación doméstica, tampoco dice en ningún momento que los ocho años de estudio que constituyen la educación obligatoria tengan que ser en centros educativos presenciales ya sean públicos o privados. Es decir, no identifica explícitamente escolarización con educación. Algo, sin embargo, que sí acontece con la LOGSE (1990) y con la LOE (2006). La enseñanza básica obligatoria, en estas dos leyes, acaba por asimilarse a escolarización. La Ley Moyano no identifica educación obligatoria con escolarización:

Art. 77 La primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles. Los padres y tutores ó encargados enviarán á las escuelas públicas á sus hijos y pupilos desde la edad de seis años hasta la de nueve; á no ser que les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casas ó en establecimiento particular.

En el vaciamiento de las aulas, durante la pandemia del Covi-19, asistimos a una especie de educación remota con mezcla de educación doméstica, en el caso de que se ejerciera, además, la acción pedagógica por parte de padres o tutores legales o en quien éstos deleguen.

Las enseñanzas de adultos

Los adultos disponen de pruebas libres para acceso a titulaciones que no les obliga a matricularse en un centro ni privado ni público: pruebas para obtener el título de ESO y BAC; pruebas de acceso para obtener las condiciones necesarias para acceder a los ciclos de grado medio (si no tienen el título de la ESO o el de formación profesional básica y tienen diecisiete años) y superior (si no tienen el título de bachillerato o el de técnico de formación profesional y cumplen los diecinueve años); pruebas libres para obtener algunos títulos de formación profesional en el ciclo medio (hay que tener dieciocho años cumplidos) o en el ciclo superior (hay que tener diecinueve o veinte dependiendo de si se tiene o no el título de ciclo medio correspondiente).

También disponen de acceso a enseñanza remota mediante la formación on-line, semipresencial, para continuar con los estudios que conducen al título de educación secundaria, al de bachillerato y a algunos títulos de ciclo medio y superior de la formación profesional.

La enseñanza de adultos no es enseñanza obligatoria. Aunque el artículo 27.4 establece que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita, el artículo 4 de la LOE deja claro que se aplica a los menores de edad entre los 6 y los 16 años, de modo que fuera de estos límites temporales no hay escolaridad obligatoria.

Cuándo no funciona la enseñanza remota y por qué

La educación obligatoria es posible cuando la sociedad dispone de una riqueza excedente que puede invertir en su población improductiva comprendida entre las edades de 6 y 16 años y que es posible extender a la educación postobligatoria (bachillerato y formación profesional de grado medio) que dura normalmente hasta los 18. Se trata de un lujo que todos ven como un derecho inalienable, adquirido de modo natural por el simple hecho de nacer en un país que basó su cohesión social en el desarrollo de un estado del bienestar.

Aun en el hipotético caso de que los hogares dispusieran de todos los medios tecnológicos mi tesis es que la educación remota u on-line en edades de escolarización obligatoria es inviable.

¿Por qué no es posible la educación remota en las edades de la educación obligatoria?:

  1. No proporciona estímulos "ambientales". Recuerdo la definición que un profesor de matemáticas del Alfonso II de Oviedo me dio sobre la educación: "El nuestro es un trabajo ejecutivo que requiere dar respuesta a todos los estímulos que recibimos". El profesor da una respuesta "física", "emotiva" y también "racional" al alumno. Todas ellas imbricadas permiten educar aunque no todas ellas son necesarias para instruir.
  2. Carece de una escenografía educativa que propicie la transmisión de conocimientos. Incluso el propio Platón que criticaba las puestas en escena, los artefactos escenográficos y los recursos de estilo en la República, usó de todos ellos con profusión en sus diálogos para comunicar su doctrina. Se trata de un modo muy efectivo de transmitir conocimientos.
  3. El sujeto docente puede desaparecer ante el discente y convertirse en un operador ausente que no responda a los estímulos. Para la educación de un menor de edad ésta es una situación contraproducente porque lo que precisamente necesita es que se le pongan límites, es decir, que se le diga que "No" a muchas de las cosas que hace y pretende.
  4. No es posible mantener el vínculo socrático que permite la guía pautada, dirigida y planificada del alumno hacia contenidos prefijados.
  5. No es posible educar. Priman los contenidos de modo exclusivo sin presencia del docente. En la educación presencial el maestro y el profesor se ven obligado a educar para poder realmente instruir.
  6. La socialización entre los alumnos y los vínculos que se establecen entre ellos, durante una escolarización ordinaria, se pierden cuando el alumno está en su casa lo que puede conducir, además, a una mayor desmotivación. Dicho con otras palabras: la enseñanza remota favorece el fracaso escolar. De ahí las instrucciones de permitir la promoción y la titulación durante la pandemia sin tener presentes las normas vigentes.
  7. La educación presencial en edades de educación obligatoria ofrece servicios pedagógicos que de otro modo no sería posible aplicar o cuya aplicación se vería mermada por las circunstancias de una enseñanza remota, entre otras cosas porque la responsabilidad sobre los alumnos, en el momento en el que están en sus casas, corresponde a los padres o tutores legales. Me refiero a los protocolos de urgencias sanitarias, al procedimiento de corrección de conductas, al protocolo de prevención de riesgos suicidas, al protocolo de identidad de género y a los protocolos de alumnado TDAH y TEA.
  8. No puede atender a la diversidad de modo adecuado y en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales diría que no las atiende en absoluto. Estos niños son los grandes olvidados de la Covi-educación.
  9. Disminuye la equidad educativa al existir una brecha tecnológica entre las familias.
  10. Aumenta también la brecha educativa entre los alumnos con más capacidad frente a los que tienen más dificultades.
  11. El uso que se hace de los medios digitales y de las plataformas interactivas deja más desprotegido al usuario menor de edad ante la vulneración de sus derechos subjetivos incluyendo los digitales.

Sin duda los medios tecnológicos permiten mantener el vínculo educativo en un caso de pandemia como la del Covi-19 pero porque previamente ha habido un vínculo tutorial en aula ordinaria. Es fundamentalmente el vínculo tutorial el que, en estas circunstancias, mantiene, en lo posible, la relación educativa del centro con los alumnos y sus familias.

Dónde estamos y cómo hacer los cambios que el sistema educativo necesita

En España puede constatarse que el Estado ha perdido el control efectivo sobre la educación. De hecho ha perdido el control remoto de la misma. Los acuerdos de la Conferencia Sectorial de Educación{9} han derivado en dos órdenes, una para la FP y otra para el resto de las enseñanzas que no han sido subscritas por algunas comunidades autónomas{10} porque no tienen el efecto vinculante que se pretende. De hecho, las órdenes ministeriales no tienen fuerza normativa para derogar las disposiciones de una ley orgánica.

Estas órdenes ministeriales que tienen el rango de reglamento se han transformado en resoluciones e instrucciones que modifican substancialmente los reales decretos que organizan y ordenan las enseñanzas correspondientes. Unas resoluciones o instrucciones que, en las diferentes comunidades autónomas, se han convertido en "normativa" vaporosa y oracular.

En realidad, estamos en un estado de excepción normativa en el que el rango de las leyes o las fuentes del derecho se han ido todas al traste, generando una suerte de novedosa anomia en la que una ley orgánica y los reales decretos que la regulan han dejado de tener eficacia. Puedo afirmar, creo que sin equivocarme demasiado, que entre el 13 de marzo y septiembre de este año se producirá una desescolarización temporal, en el orden pedagógico, bajo reglas imprecisas.

Una ley orgánica, como es la LOE modificada por la LOMCE, se aprueba, modifica o deroga por mayoría absoluta del Congreso (mitad más uno de sus miembros). Legisla, además, sobre una materia reservada al desarrollo de los derechos fundamentales como es el derecho a la educación contemplado en el artículo 27 de la Constitución Española.

En el actual contexto normativo educativo que calificaría, como he dicho, de anomia jurídica, una orden ministerial, que es una norma jurídica de rango inferior a la ley y al decreto ley, no puede modificar lo que una norma superior, la LOE en este caso, establece para la ordenación del sistema educativo español. Tampoco las órdenes ministeriales de sanidad tienen fuerza normativa para modificar leyes orgánicas que, como en el caso de la educación, afectan a la regulación de derechos fundamentales de los ciudadanos.

Cierto es que la realidad está desbordando a la legislación actual pero no es menos cierto que el sistema educativo y la comunidad educativa no pueden desarrollar su labor sin normas claras y definidas que, por una parte, permitan al sistema funcionar bajo disposiciones que garanticen derechos fundamentales y que satisfagan la equidad del sistema y que, por otra, faculten a la comunidad educativa para regirse conforme a reglas sobre a qué a tenerse, por ejemplo, a la hora de la titulación y la promoción de los alumnos.

Algunos centros enarbolando la bandera de la "igualdad de oportunidades" (cajón de sastre en el que cabe cualquier cosa que a uno pueda ocurrírsele sin apenas contestación por parte de la sociedad) han decidido aprobar, de oficio, a todos los alumnos. Las órdenes del ministerio y las instrucciones vaporosas de las comunidades han dado a los centros una competencia sobre promoción y titulación que solo compete regular al Estado. Estamos ante una grave anomia del sistema educativo que parece tener aceptación sin apenas crítica.

Si esto se prolongara, ya no estaríamos propiamente hablando de una situación coyuntural sino que estaríamos abocados a un cambio de paradigma que supondría una modificación substancial de los parámetros que han guiado hasta ahora al sistema educativo.

Los cambios que parecen avecinarse, y de producirse, requieren de un nuevo modelo educativo diferente del actual y  que la ley educativa en vigor no contempla. Algunas de las materias objeto del cambio que se están produciendo al margen de la norma tienen carácter básico, es decir, su desarrollo no compete a las comunidades autónomas y su modificación requiere de una nueva ley orgánica. Los artículos y disposiciones que no tengan este carácter pueden ser regulados por el Gobierno o por las comunidades pero sin contravenir la ley orgánica. Su plasmación suele tener la forma de Real Decreto. En todo caso, serían necesarias reformas de calado que afectarían del modo siguiente a las enseñanzas obligatorias:

1. Habría que modificar el concepto de escolarización del que hablé en un epígrafe anterior. La escolarización supone, en el momento actual, que, en las edades obligatorias, la responsabilidad del cuidado del alumno pase a los centros durante la jornada escolar. De no ocurrir esto y tener a los alumnos una parte del horario en clase y otra en el aula las responsabilidad recae directamente sobre los padres cuando los alumnos se encontraran en sus casas. Tiene carácter básico.

1.1. Como consecuencia de esta modificación conceptual y normativa sería posible introducir el concepto de "educación doméstica" o home school como se conoce en el ámbito anglosajón sin que chirríen las junturas legales del sistema educativo. La urgencia de las decisiones, arrastradas por acontecimientos ya no del todo controlables, permitiría diseñar nuevos modelos educativos bajo un sistema mixto.

2.  Es obligado cambiar el concepto de horario escolar o lectivo, tal y como se define en la Disposición adicional quinta de la LOE:

Calendario escolar. El calendario escolar, que fijarán anualmente las Administraciones educativas, comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias.

Son horas lectivas las que se cumplen durante el horario escolar asociado a una escolarización en un centro educativo. De ser la educación on-line o remota, el concepto jurídico y/o administrativo de "horario lectivo" se modifica substancialmente o, simplemente, desaparece.

2.1. En el artículo 120.4 de la actual ley se da a los centros cierta autonomía para estos cambios pero bajo ciertas restricciones:

4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.

Sin embargo, una modificación, de calado, que afecta al calendario escolar no puede dejarse en manos de los centros al afectar a la ordenación del sistema educativo en su conjunto.

3. Podría ser necesario modificar la distribución horaria de las materias, al menos el horario mínimo de aquellas que en la actualidad se consideran trocales (caso de las matemáticas).

4. Se habría de permitir el agrupamiento de materias en cursos en los que en la actualidad no es posible normativamente hacerlo. Eso ya es factible llevarlo a cabo en 1° de la ESO, apelando a las técnicas pedagógicas de atención a la diversidad que incluyen la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y los programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Entre las medidas anteriores se encuentra los Programas de Mejora del Rendimiento (PMAR) y el acceso a la Formación Básica. En ambos casos hay un agrupamiento de materias por áreas de conocimiento que facilita al alumno el acceso al currículo, pero siempre bajo un estricto cómputo horario. Las áreas que se deben cursar tienen carácter básico.

5. Sería obligada la modificación de los reales decretos que establecen los requisitos mínimos de los centros para impartir las correspondientes enseñanzas. Decretos en los que se establece, entre otras cosas, el espacio que debe ocupar un puesto escolar y la ratio de alumnos por clase, dos medidas de importancia capital para mantener la distancia de seguridad higiénica que requiere el Covi-19.

En la actualidad se encuentra en vigor el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria, que es de aplicación en todas las comunidades autónomas.

La modificación de los requisitos mínimos tiene unas consecuencias económicas muy notables ya que, cuando se disminuye la relación de alumnos por unidad, se aumenta el número de grupos y el de horas que han de impartir los profesores. Un coste que solo puede amortiguarse con unas medidas organizativas mucho más flexibles que las actuales. Además, todos estos cambios, al modificar esencialmente la actual ley educativa, requerirían de una nueva ley orgánica adaptada a los nuevos tiempos de pandemia con una memoria económica detallada para poder llevar a cabo las modificaciones que se pretenden. Los requisitos mínimos son establecidos por el gobierno mediante un reglamento conforme al artículo 14 de la LODE.

6. Son posibles modificaciones reglamentarias en los requisitos mínimos que pueden afectar a la cualificación del horario del profesorado. En secundaria, los períodos lectivos suelen corresponder a una media de unas 20 horas en el conjunto del Estado.

7. Según el artículo 149.1.30 de la Constitución compete al Estado como competencia exclusiva la "Regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia". La promoción y titulación tiene un desarrollo reglamentario mediante los reales decretos que regulan las diferentes enseñanzas. En este momento, son los centros quienes están regulando las condiciones de la titulación y promoción.

Normativa básicaVía desarrollo reglamentarioCOVI-19
EscolarizaciónCCAADesescolarización a partir del 13 de marzo
AdmisiónCCAA
Calendario escolar (horario mínimo)EstadoIncumplimiento forzoso del calendario escolar
Fijar horario lectivo máximo de las asignaturas troncalesCCAAIncumplimiento del horario lectivo que no es posible cuantificar.
Fijar horario lectivo mínimo de las asignaturas troncalesEstado
Autonomía de los centros (A.C.)CCAALa A.C. se convierte en un cajón de sastre al derivarse a los centros educativos decisiones que no les corresponde.
Titulación y promociónArt. 149.1.30 CE.EstadoEn la Covi-educación deciden los centros educativos
Currículo básicoEstadoParalización de la enseñanza de nuevos contenidos.
PMARCCAA
FPBÁSICACCAA

Visto todo lo anterior sería obligada la promulgación de una nueva ley educativa si las modificaciones afectan al núcleo esencial de la ley orgánica, como es el caso de la escolarización y de las áreas del currículo. De llevarse a cabo, debería ir más allá de las ideologías o, por decirlo de un modo más atenuado, las diferentes ideologías deberían, mediante una entente cordial, llegar a un consenso de mínimos.

Ojalá todo acabe pronto y de la mejor manera pero, ocurra lo que ocurra, algo ha cambiado para siempre en educación. Las TICs, la escuela 2.0… han mostrado ser un evidente fracaso. Nadie estaba preparado para las nuevas tecnologías remotas: ni los centros ni las familias. El Covi-19 ha evaluado al sistema de la peor manera posible: sin aviso, de forma inopinada y también brutal. Y lo hizo sobre los medios que las comunidades autónomas, el Estado y las familias tenían para el acceso remoto y sobre las competencias TICs supuestas de docentes y discentes.

A la pregunta de la redactora de La Nueva España a Gustavo Bueno Sánchez, “Y en el ámbito educativo: ¿cambiará en algo la actitud de los alumnos? ¿cómo conviene afrontar en adelante la enseñanza?”, éste respondía que el sistema educativo, tanto en secundaria como en la universidad, habían mostrado estrepitosamente sus lagunas por no hablar de su completo fracaso{11}:

Todo dependerá de la existencia o no de antídotos, o de que el virus se vaya haciendo inocuo para humanos en sucesivas replicaciones. Pero aún en el mejor escenario, lo sucedido ha confirmado lo que muchos ya sospechaban pero preferían ignorar: que el sistema educativo, salvando sus funciones de mera guardería o de instrumento necesario de domesticación cívica de la cría humana, no se corresponde con la realidad de un presente de televisión, vídeos, internet, intercomunicaciones no presenciales… Muchos centros universitarios son hoy mausoleos casi deshabitados, tan obsoletos como los antiguos cines.

Un fracaso como éste puede ser también un buen punto de partida si tomamos buena nota de lo que realmente ha pasado y si logramos ponernos de acuerdo sobre la educación que queremos y necesitamos para un XXI que presenta nuevos e inopinados retos.

Bibliografía

Bloom, Allam, El cierre de la mente moderna (1989), Plaza & Janés, Barcelona.

Bueno, Gustavo, El sentido de la vida, «Sobre el concepto de “espacio antropológico”», Pentalfa Ediciones, Oviedo 1996, págs. 89-114.

Bueno, Gustavo, El mito de la cultura (2007), Editorial Prensa Ibérica.

Capitán Díaz, Alfonso, Breve historia de la educación en España (2002), Alianza Editorial, Madrid.

Dewey, John, The Child an the Curriculum (196628), Chicago.

Goiria Montoya, Madalen, La opción de educar en casa. Implantación social y encaje del homeschool en el ordenamiento jurídico español (2014), Tirant lo Blanch, Valencia.

Haidt, Jonathan, La mente de los justos. ¿Por qué la política y la religión dividen a la gente sensata (2019), Ediciones Deusto.

Haidt, Jonathan y Lukianoff, Greg, La transformación de la mente moderna. Como las buenas intenciones y las malas ideas estás condenando a una generación al fracaso (2019), Ediciones Deusto.

Heras, Pedro Antonio, Educar en la mentira. Adoctrinamiento y manipulación en las aulas de Cataluña y el País Vasco (2019), Almuzara.

Hirsch, E. D., La escuela que necesitamos (2012), Ediciones Encuentro.

Marchesi, Álvaro, Controversias en la educación española (2011), Alianza Editorial.

Sánchez Tortosa, José, El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo (2018), Akal.

Wert, José Ignacio, La educación en España. Asignatura pendiente (2019), Almuzara.

Wolff, R.P., B. Moore y Marcuse, A critique of pure tolerance, Beacon Press, Boston, 1965/1968, pp. 109-101, 110.

——

{1} Ensayos materialistas, pp. 298-302.

{2} Sobre la homonimia de los cuerpos dibujados o esculpidos: De partibus animalium, 640b35-641a3.

{3} Sentencia 31/2010, de 28 de junio de 2010. Recurso de inconstitucionalidad 8045-2006. Fallo: 1.° Carecen de eficacia jurídica interpretativa las referencias del preámbulo del Estatuto de Cataluña a “Cataluña como nación” y a “la realidad nacional de Cataluña”.

{4} Sentencia 31/2010, de 28 de junio de 2010. Recurso de inconstitucionalidad 8045-2006. FJ II.12:

«En el contexto del Estado democrático instaurado por la Constitución, es obvio que, como tenemos reiterado, caben cuantas ideas quieran defenderse sin recurrir a la infracción de los procedimientos instaurados por el Ordenamiento para la formación de la voluntad general expresada en las leyes (por todas, STC 48/2003, de 12 de marzo). Y cabe, en particular, la defensa de concepciones ideológicas que, basadas en un determinado entendimiento de la realidad social, cultural y política, pretendan para una determinada colectividad la condición de comunidad nacional, incluso como principio desde el que procurar la conformación de una voluntad constitucionalmente legitimada para, mediando la oportuna e inexcusable reforma de la Constitución, traducir ese entendimiento en una realidad jurídica. En tanto, sin embargo, ello no ocurra, las normas del Ordenamiento no pueden desconocer ni inducir al equívoco en punto a la “indisoluble unidad de la Nación española” proclamada en el art. 2 CE, pues en ningún caso pueden reclamar para sí otra legitimidad que la que resulta de la Constitución proclamada por la voluntad de esa Nación, ni pueden tampoco, al amparo de una polisemia por completo irrelevante en el contexto jurídico-constitucional que para este Tribunal es el único que debe atender, referir el término “nación” a otro sujeto que no sea el pueblo titular de la soberanía.» (...)

«Por todo ello, los términos “nación” y “realidad nacional” referidos a Cataluña, utilizados en el preámbulo, carecen de eficacia jurídica interpretativa, lo que dada la especial significación de un preámbulo estatutario así se dispondrá en el fallo; y el término “nacionales” del art. 8.1 EAC es conforme con la Constitución interpretado en el sentido de que dicho término está exclusivamente referido, en su significado y utilización, a los símbolos de Cataluña, “definida como nacionalidad” (art. 1 EAC) e integrada en la “indisoluble unidad de la nación española” como establece el art. 2 CE, y así se dispondrá en el fallo.»

{5} Sobre el concepto de “espacio antropológico”.

{6} La secularización del pneuma hagion tiene consecuencias también en la cultura popular representada por el cómic: "La disolución del reino de la Gracia en la pneumatología del cómic. Una interpretación de los códigos cinéticos y de los sensogramas de la Ilíada y del cómic a la luz de las tesis de El mito de la cultura de Gustavo Bueno": sf-prado-pneumatologia-del-comic-1-32, sf-prado-pneumatologia-del-comic-33-70.

{7} boe.es

{8} Cumplidos los 9 años.

{9} Conferencia Sectorial de Educación 15 abril 2020 "Acuerdos para el desarrollo del tercer trimestre del curso 2019- 2020 y el inicio del curso 2020-2021".

{10} – Orden EFP/365/2020, de 22 de abril, por la que se establecen el marco y las directrices de actuación para el tercer trimestre del curso 2019 del curso 2020-2021, ante la situación de crisis ocasionada por el COVID.
– Orden EFP/361/2020, de 21 de abril, por la que se adoptan medidas excepcionales en materia de Profesional del Sistema Educativo y de las enseñanzas de Régimen Especial.

{11} La Nueva España, 03/05/2020.

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