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El Catoblepas, número 168, febrero 2016
  El Catoblepasnúmero 168 • febrero 2016 • página 11
Artículos

El papel de la Filosofía en el Bachillerato

Carlos M. Madrid Casado

Reconstrucción de la intervención en las III Jornadas de Nódulo Materialista en Talavera, Centro Asociado de la UNED, 11 de diciembre de 2015, 319 pp.

Carlos M. Madrid en las III Jornadas de Nódulo Materialista en Talavera

1. Buenas tardes. Quisiera comenzar con una advertencia. Dado que no soy profesor de filosofía sino de matemáticas, la perspectiva que voy a ofrecerles va a ser una perspectiva básicamente externa, aunque también en cierto sentido interna, ya que puede afirmarse que la figura del filósofo académico no me es ajena y, en el límite, todos somos filósofos. En cualquier caso, mi perspectiva no va a ser gremial.

2. Me gustaría bosquejar, antes de nada, un panorama histórico. Voy a trazar este panorama atendiendo a dos vectores, uno temporal y otro espacial. Arranquemos, pues, con el primero de ellos:

A. Panorama cronológico. La filosofía administrada en España es, guste o no, una herencia teológica-franquista. Por decirlo contundentemente: su madre es la teología católica y su padre, el franquismo. En efecto, hasta el plan elaborado por Pedro Sainz Rodríguez en 1938 para el bando nacional o sublevado en la guerra civil, la filosofía no fue reconocida como asignatura en ningún programa educativo previo. Es cierto que, durante la II República, Filiberto Villalobos planteó una asignatura titulada Filosofía y Ciencias Sociales en bachiller. Pero, como tal, como asignatura independiente, la filosofía es un invento del régimen franquista.

La asignatura de Filosofía se impartía en bachillerato con contenido escolástico, acreditando a la filosofía como sierva de la teología. Si nos fijamos, por ejemplo, en el libro firmado por Gustavo Bueno & Leoncio Martínez, Nociones de Filosofía. Quinto curso (Ediciones Anaya, Salamanca, 1955), los autores, tras definir la filosofía a medio camino entre el cientificismo y el fideísmo, mencionaban su división y se trataba la lógica (incorporando la lógica simbólica a la lógica escolástica, una gran originalidad), la metafísica, la psicología, la ética y el derecho. Por su parte, la Historia de la Filosofía (sobre todo antigua y medieval) se cursaba en el preuniversitario. Y, por descontado, había Religión (católica, que era obligatoria) y Formación del Espíritu Nacional (como hoy hay «formación del espíritu democrático»).

Gustavo Bueno, en su artículo «Un profesor de filosofía, autor de libros de texto, en la década del «nacional catolicismo» español» (El Catoblepas, 99, p. 2), insiste:

«Los doscientos profesores de filosofía (en números redondos) de la España de aquella década debían pues su existencia, rango y estabilidad precisamente a la teología, a la Iglesia Católica, al nacional catolicismo; y la importancia relativa que la filosofía ha mantenido en los planes de estudios de la democracia ha sido en gran medida un efecto inercial del nacional catolicismo (efecto que ha sido ingenuamente olvidado por tantos profesores de filosofía que intentan justificar su presencia en el bachillerato a partir de una supuesta misión de «enseñar a razonar» a todos los españoles).»

Con el desarrollo de la LGE (1970) se creó una enseñanza obligatoria o EGB y un BUP con Filosofía (una miscelánea de gnoseología, lógica, metafísica, moral, antropología, etc.), en el que la Ética aparecería ya como alternativa a la Religión, así como un COU con Historia de la Filosofía (una rapsodia de autores), en lo que constituye hasta la actualidad el momento de máximo esplendor de la filosofía administrada (4 + 4 horas).

Con la LOGSE (1990), se aligeraron los contenidos metafísicos, incluyendo más contenidos epistemológicos y axiológicos, se desprendieron la Psicología y CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) como optativas, y las horas dedicadas a la Filosofía y la Historia de la Filosofía comenzaron a mermar (3 + 3 horas).

La LOE (2006) mantuvo la distribución de horas y supuso que el nombre de la asignatura adquiriese una coletilla: Filosofía y Ciudadanía, un rótulo que no era sino la culminación del influjo de la célebre Educación para la Ciudadanía.

Finalmente, la LOMCE (2013) ha mantenido la Filosofía de 1º de bachillerato, pero deja la Historia de la Filosofía de 2º como una optativa que durante el próximo curso de 2016/2017 ya sólo se ofertará a los alumnos de Humanidades, no a los de Ciencias (aunque algunas comunidades autónomas han manifestado su decisión de hacerla obligatoria por llevar la contra al gobierno central). Asimismo, se incluirá una optativa de Filosofía con 2 horas en 4º ESO con contenidos de «cultura de empresa», esa viscosa ideología burguesa. Por su parte, la asignatura de Valores Éticos o de Religión (católica, islámica, etc.) cuenta igual que Matemáticas o Lengua española en la nota media final.

En suma, tras el paso del exfraile Gabilondo y del sociólogo Wert, se dibuja un futuro poco o nada halagüeño para la materia. No deja de ser paradójico que tanto el PSOE como el PP estén de acuerdo en esto.

B. Panorama espacial. Viajemos ahora no en el tiempo sino en el espacio y comprobemos cuál es la situación de la filosofía administrada en Europa y EE.UU. (para ello vamos a servirnos de los datos de la Red Eurydice).

En Italia hay Educación Cívica en lo que sería la escuela secundaria y, ya en la formación general (no profesional), una asignatura de Filosofía (la cercanía, creemos, de la Iglesia de Roma no es -otra vez- casual).

En Francia hay también Educación Cívica, pero en los liceos no existe la asignatura como tal en lo que sería el equivalente a nuestro 1º de bachillerato. Sin embargo, en lo que sería su 2º curso, sí la hay, con diferente carga horaria según la modalidad del bachillerato (3, 4 u 8 horas), con un examen obligatorio al finalizar y con un enfoque similar a nuestra Filosofía de 1º (siguiendo un informe de Derrida, se prefiere el enfoque temático al historicista).

En la Alemania de los lšnder se da un sistema educativo muy descentralizado, de manera que dentro de los gymnasien no hay prácticamente rastro de la asignatura, pero sí se otorga su peso a las humanidades y las lenguas clásicas. Además, hay Ética (como alternativa a la Religión católica o evangélica) y otra suerte de Educación Cívica. Análogamente, en Inglaterra tampoco aparece la asignatura, aunque sí la Educación Cívica.

Curiosamente, en Finlandia sí la hay, y el sistema educativo oferta optativas sobre ética, teoría del conocimiento o filosofía social en nuestro equivalente al bachillerato (aunque el consejero de educación en 2007 exigió tener una actitud crítica ante Platón y quitar a Nietzsche del currículo). Y, finalmente, en EE.UU., por lo que tenemos entendido, sólo aparece como asignatura en ciertas modalidades de humanidades.

En resumen, un panorama de lo más desolador, donde la Educación para la Ciudadanía sí hace acto de presencia, pero la Filosofía poco o nada. La principal conclusión que podemos establecer después de este acelerado recorrido espacio-temporal es la siguiente: los enemigos de la filosofía en este periodo de entreguerras en que nos encontramos son, por un lado, el fundamentalismo científico (latente en la secesión de las asignaturas de Psicología o CTS, que todavía impartían los departamentos de filosofía, pero explícito en el parto de asignaturas como Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Cultura Científica, impartidas ya por profesores de los departamentos de biología o física y química) y, por otro lado, el fundamentalismo democrático (plasmado en la Educación para la Ciudadanía).

3. ¿Por qué salvar la filosofía? A la pregunta de «¿para qué sirve la filosofía en la educación?» puede objetarse que la filosofía no tiene por qué servir (para algo o a alguien), como si las matemáticas (las progresiones o los vectores, por ejemplo) pudiesen serle de utilidad a un futuro camarero en un chiringuito playero (al que, no obstante, el inglés del famoso programa bilingüe le vendrá, desde luego, estupendamente). Pese a la confusión reinante se responde a esta pregunta mal formulada, y suele hacerse con argumentos del siguiente calibre (esgrimidos en la popular recogida de firmas de change.org, que incluso ha mencionado el ministro Méndez de Vigo):

a) «La filosofía enseña a pensar». Así, Emilio Lledó, flamante Premio Princesa de Asturias, decía no hace mucho que «no se trata de enseñar contenidos filosóficos, sino de enseñar a los alumnos a pensar». Se trata, de nuevo, de la forma sin contenido, del oxímoron tomado de Jacques Delors del «aprender a aprender», del «hacer sin saber». Quizá, si queremos dotar de contenido positivo este argumento, haya que interpretar lo de enseñar a pensar como una referencia sutil a la lógica (cuya presencia en los manuales de filosofía de bachillerato ha ido adelgazándose con cada reforma educativa). Ahora bien, ¿es que acaso las matemáticas o la historia no enseñan también a pensar?

b) «Para que los alumnos no pasen sin conocer a Platón o Kant». Este segundo argumento en defensa de la filosofía toca su vena doxográfica, pero olvida que los alumnos también terminan el bachiller sin conocer a Poincaré o Hilbert. Como si Pitágoras no estuviese en realidad tan jubilado como Sócrates.

c) «Para enseñar a ser feliz o conocer qué sentido tiene la vida». En esta línea podríamos introducir a Fernando Savater o José Antonio Marina (cuyo libro negro parece que, entre muchas ocurrencias, no defiende significativamente la filosofía). Este último decía hace poco que la filosofía «nos pone a salvo del fanatismo, el dogmatismo y la superstición, nos libra de ser borregos». y yo creo que dice demasiado, porque hay muchas clases de filosofía y de borregos, incluso hay vulgo que habla latín, como decía Feijoo. Este tercer argumento nos parece tomado también de Jacques Delors y su informe presentado a la UNESCO. Es su «aprender a vivir juntos», entroncado con la célebre Educación para la Ciudadanía auspiciada desde el Consejo de Europa en 2005, Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación. Así, Marina, en su libro sobre la materia para Sociedad Marianista, parecía estar implantado por convicción o por contrato en un suelo ético, neutral y ambiguo, que flotase en alguna nube que se mantuviese a distancia de cualquier fricción que pudiera barruntarse entre la ciudad de Dios y la ciudad terrena, y donde los héroes son siempre pacifistas como Gandhi o Teresa de Calcuta en vez de revolucionarios como Alejandro Magno, Napoleón o Lenin. El problema con esta argumentación es que pasa por alto que todos somos -como sabía Platón/Sócrates- maestros de la virtud.

En resumidas cuentas, la mayoría de los argumentos descansan en una concepción de la filosofía como Ancilla Democratiae, como sierva de la democracia. El profesor de filosofía, a través de asignaturas como Valores Éticos o Educación para la Ciudadanía, debería enseñar a los alumnos a ser buenos demócratas y respetar los derechos humanos. Pues para esto, ¡casi mejor que perezca! Diríamos a propósito de la asignatura de Filosofía lo de Santo Domingo de Guzmán: «muerto os seré más útil». De hecho, pareciera que a eso vamos, pues con la muerte de la filosofía administrada, ésta se ha disuelto -como decía Goethe de Kant- en el ambiente: ahí están Carlota Casiraghi (que quiere convertir Montecarlo en capital mundial de la filosofía), María Teresa Campos (ávida lectora de Hegel), Mario Conde (a quien Cioran ayudó a sobrellevar sus horas más bajas en la cárcel) o Bruce Lee (que además de repartir artes marciales leía a Espinosa y Krishnamurti).

4. Toda esta meditación me lleva a qué clase de filosofía quiere salvarse, porque hay de muchos tipos. Existe la filosofía exenta, que busca regresar a un mundo intemporal (la filosofía dogmática, como la escolástica o el diamat) o a un mundo pretérito (la filosofía histórica o doxográfica, cuyo esencialismo privilegia la esencia sobre la existencia pretendiendo penetrar de una vez por todas en el pensamiento de Descartes o Kant). Y existe la filosofía inmersa o implantada en el presente. Un género que presenta varias especies. Una de ellas es la filosofía adjetiva, como la filosofía espontánea de los científicos o la filosofía genitiva de otras actividades (la filosofía de la empresa o del equipo), una suerte de filosofía realizada cual propaganda en la sociedad -como recalcó con brillantez Fernando López-Laso en la mesa- y que suele oscilar entre el cientificismo positivista y el liberalismo economicista. Pero otra especie, tal vez en peligro de extinción, es la filosofía sustancial, crítica, como la que propugna el materialismo filosófico de Gustavo Bueno, donde pensar es siempre pensar contra algo o alguien.

Mi toma de partido es claramente por esta última. Y si aceptamos con Joaquín Robles la idea de que la escuela es un fractal de la sociedad política, no cabe sino afirmar que en el bachillerato no debe apartarse toda ideología (como si eso fuese posible) sino favorecerse la dialéctica entre ideologías. Esto es, la filosofía crítica, crítica de los mitos políticos, científicos y religiosos de nuestro presente. De los fundamentalismos democrático, científico y religioso. Del pacifismo, el diseño inteligente, el big-bang, el cambio climático o el Islam. Una filosofía en relación con el presente en marcha, aunque sea para demolerlo, y que se mueve entre el dogmatismo y el escepticismo.

Por completarlo con palabras de Gustavo Bueno en ¿Qué es la filosofía?:

«En este sentido, a la pregunta tantas veces reiterada: ¿para qué sirve la filosofía?, cabría responder: para que, por lo menos, en la plaza pública de hoy (las tertulias radiofónicas o los debates televisados), el carpintero, el herrero, el zapatero, el periodista, el político o el ama de casa que defiende una opinión sobre la libertad, el aborto o la objeción de conciencia, no haga el ridículo (aun cuando es muy difícil determinar ante quién podría hacerlo) presentando como propias tesis que forman parte de un sistema que ellos desconocen, o como si fueran descubrimientos o convicciones personales unos determinados lugares comunes de cuyo alcance no pueden tener siquiera noticia.»

No obstante, no nos engañamos: apostamos por la filosofía crítica aun a sabiendas de que es minoritaria entre el profesorado. Pero si al menos salvando la asignatura de Filosofía se consigue que un 1% (siendo muy generosos) de los alumnos puedan seguirla con un profesor que la ejerce, habrá valido la pena que subsista. La subsistencia de la asignatura es una condición necesaria aunque no suficiente para la pervivencia de la filosofía crítica. Y no digo más.{1}

Notas

{1} No resta sino agradecer a José Luis Pozo Fajarnés su generosa invitación y su simbólica hospitalidad, así como dejar constancia de que en el debate que se estableció a continuación de la mesa redonda salió el tema recurrente de la necesidad de una reforma educativa a fondo (no hace falta que nos lo diga el Informe PISA), que haga practicables esas «cajas de Skinner» que son las aulas (y que me perdonen alumnos y profesores por compararles, respectivamente, con ratas y rateros). Por un lado, en sus aspectos formales (institucionales), garantizando la red pública de enseñanza, la única susceptible de ser centralizada y la única que da el nivel real -sin sesgos de ningún tipo- de la Educación en España (por ejemplo: la desviación típica de la nota media de un alumno en la P.A.U. procedente de un centro público es menor que la de un alumno procedente de un centro privado). Para ello se tendría que reordenar el sistema educativo, poniendo límites a las tendencias concertistas o privatizadoras de algunas comunidades autónomas (País Vasco, Navarra, Cataluña, Madrid). Por otro lado, en sus aspectos materiales, de contenido, estableciendo un currículo mínimo común para todo el Estado. En particular, se tendría que legislar sobre cuestiones tan peliagudas como las de la lengua e historia españolas, persiguiendo reforzar la eutaxia de la Nación española. Los más avispados podrán sospechar que mientras los secesionistas no se serenen o sean neutralizados y las aguas políticas vuelvan a su cauce, parece difícil que las autoridades competentes puedan atacar con prudencia el asunto. Interesa apuntar en todo caso, como lo hace Ricardo Moreno en su Panfleto antipedagógico, que para que la igualdad de oportunidades sea efectiva, ha de haber una enseñanza exigente -libre de la falacia de la motivación (¡la vida es dura, chaval!)- en la que el alumno demuestre su valía. Pretender igualar, bajando el nivel, a los que proceden de padres con estudios con los que proceden de padres que no los tienen, perjudica más a los segundos que a los primeros. Si los que no tienen ambiente intelectual en casa tampoco lo encuentran en el instituto, estarán perdidos: los ingenieros o los médicos del futuro procederán de la enseñanza privada («por no caer en el elitismo de la inteligencia y la fuerza de voluntad, se cae en el económico»).

 

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