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El Catoblepas, número 77, julio 2008
  El Catoblepasnúmero 77 • julio 2008 • página 12
Artículos

Ciencias para el mundo contemporáneo

Marcelino Javier Suárez Ardura

Se realiza un análisis de la nueva asignatura (CMC) con que contarán los estudios de bachillerato a partir del próximo curso

CMC, una asignatura pendiente

Con toda seguridad, la noticia estrella con la que se inaugurará el próximo curso académico 2008/2009, en la enseñanza secundaria, será la de la presencia de la nueva asignatura denominada Ciencias para el mundo contemporáneo. Y sin embargo, la implantación de esta nueva materia, en cada comunidad autónoma, como desarrollo de la Orden 1729/2008, de 11 de junio, por la que se establece el currículo del bachillerato, como se sabe, ya estaba prevista en el apartado sexto (que trata de las materias comunes del bachillerato) del artículo 23 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Pero los administradores de la ley habrán de presentar esta asignatura como una novedad de la mayor trascendencia en la medida –se dirá– en que vendría a «llenar un vacío» existente en el sistema educativo; o, dicho de otra manera, se trataría de una «asignatura pendiente» en el currículo del bachillerato{1}. Y, sin duda, los profesores de Biología y Geología y Física y Química, que serán los destinados a enseñar los contenidos adscritos a esta nueva disciplina, se sentirán resarcidos de una «deuda histórica», después de tantas mermas y cortes. Ciencias para el mundo contemporáneo (CMC), pues, llenará el hueco pendiente –acaso con un alumnado al que se supone proveerá de los conocimientos mínimos relativos al actual progreso de la ciencia–, hará justicia con los departamentos de Biología y Geología y Física y Química, al entregarles un plus horario que permitirá desahogar las plantillas afectadas por los cambios demográficos de última hora y, lo más importante, convertirá a los profesores de estos departamentos en los depositarios de los saberes científicos de mayor vanguardia. El legislador puede creerse tocado por la mano de Dios.

Ahora bien, no todo el profesorado de la enseñanza secundaria admitirá estar jubiloso con el dictado del legislador. Por de pronto, a la vez que CMC subía al estrado de los elegidos, otra asignatura, Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), estaba siendo barrida físicamente del currículo. Los profesores de filosofía, que habían sido, hasta este momento, los custodios y depositarios de la confianza del legislador, la pierden, como si no hubieran querido o no hubieran sabido o podido mantenerla. La escuela, como otros complejos institucionales, también puede ser vista como una biocenosis en cuyo seno los distintos ajustes suponen la desaparición de unas asignaturas en favor de la supervivencia de otras. Y, a la desaparición de CTS, hay que añadir la conversión de los departamentos de Filosofía en departamentos de Ciudadanía; por lo menos si nos atenemos al hecho según el cual las asignaturas de filosofía comienzan a tener nombres que anuncian cierta voluntad de transformación de los mismos (en segundo o tercero de la ESO, Educación para la Ciudadanía; en cuarto de la ESO, Ética y Ciudadanía; en primero de bachillerato, Filosofía y Ciudadanía){2}. Sólo la excepción de Historia de la Filosofía, por ahora, prescinde del término «ciudadanía»; parece como si el aparte de la Historia de la Filosofía estuviese orientado, exclusivamente, a dar testimonio de la existencia de un cuerpo de funcionarios universitarios encargados de enseñar tales cosas.

Pero la introducción de CMC, ocupando un lugar preeminente en el currículo del bachillerato, no es algo que, objetivamente, pueda ser considerado con la ingenuidad que supondría pensar en una asignatura más –CMC irrumpe con todos los privilegios de una disciplina algo más que parte integrante del programa, en la medida en que se presenta como una materia común junto a Filosofía y Ciudadanía, Educación Física, Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera, en el primer curso de bachillerato–, suponiendo, por ejemplo, que estamos ante cuestiones de índole gremial. Porque son los propios gremios de profesores –el gremio de los profesores de Biología y Geología, el gremio de los profesores de Física y Química o el gremio de los profesores de Filosofía– los que están envueltos por los sistemas ideológicos que se ofrecen como justificación de las materias. Y estas justificaciones no se agotan en el taller del profesor especialista, puesto que involucran ideas y supuestos que incorporan creencias objetivas.

En efecto, CMC se incorpora al currículo como una materia común, en pie de igualdad –sin perjuicio de la magnitud horaria– con Lengua Extranjera o con Historia de España. Y, por lo tanto, estará presente en las tres modalidades del bachillerato (Artes, Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales) en su primer curso. Esto quiere decir que será enseñada a todo el alumnado, como si el legislador hubiera pensado que habría sido un escándalo que los bachilleres españoles concluyesen sus estudios sin apenas unas pizcas de «cultura científica» en su haber: unos gramos sobre el método científico, un poco de cosmología, algo de biología punta, una base de sostenibilidad y un soporte de nuevos materiales con lo que poder circular por las rutas de la aldea global. ¿Un sucedáneo de las ciencias o un sucedáneo de la divulgación científica? Así pues, esta materia parece estar pensada para ocupar algo más que un lugar como parte integrante{3} junto con el resto de las asignaturas. Un lugar que, evidentemente, hay que asociar al desplazamiento que puedan estar sufriendo otras materias u otros contenidos de algunas disciplinas incluso manteniendo la existencia de las asignaturas a las que antes estaban vinculados.

Es preciso analizar la estructura de CMC tal como viene expuesta en el Anexo de la orden 1729/2008 (su justificación preambular, sus objetivos, sus contenidos y sus criterios de evaluación) para comprender que esta materia está orientada a desempeñar un papel filosóficamente determinante en la formación de los futuros ciudadanos de la sociedad política española. Vaya por delante que el análisis que estamos elaborando en modo alguno responde a los intereses del gremio de profesores de filosofía, los cuales habrán de saber disputar el lugar y la importancia de su disciplina en el mapa general del currículo educativo español. Se trata más bien de diagnosticar la ideología que envuelve los presupuestos «pedagógicos» de la nueva materia y de determinar, en la medida de lo posible, qué concepción de la filosofía ejerce el legislador en una asignatura que en principio es presentada como no filosófica.

La oscuridad del nombre

El nombre mismo de la asignatura, Ciencias para el mundo contemporáneo, sugiere ya poca claridad, tanto en lo que se refiere a su intensión como por lo que atañe a su extensión. Lo primero, porque no aparece definido o explicitado el criterio de cientificidad; o, dicho en otros términos, porque el criterio de cientificidad aparece disuelto, en la presentación de la asignatura, de manera ambigua, haciendo alusión a sintagmas que se ofrecen como claros por sí mismos («sociedad del conocimiento», «temas de índole científica y tecnológica», «debates científicos y tecnológicos sobre temas actuales»), sin reparar en la idea o ideas de ciencia que se están ejerciendo. Lo segundo, porque el titular parece querer segregar del campo de su extensión aquellas otras ciencias de las que no cabría decir que son «para el mundo contemporáneo». Pues, cuando analizamos la estructura de los contenidos, verificamos que las llamadas «ciencias humanas» o las «ciencias exactas» no son incluidas entre las ciencias del mundo contemporáneo. Y tampoco desde la extensión resulta que todos los contenidos de las ciencias (biológicas o geológicas) o de las tecnologías son pertinentes, cuando nos referimos al «mundo contemporáneo». ¿A qué idea de ciencia se está refiriendo el legislador? ¿Para qué «mundo contemporáneo» deben ser esenciales unas ciencias en las que sí se piensa en la relatividad pero no en los espacios vectoriales? ¿Por qué las Matemáticas no entran en el concepto de ciencias para el mundo contemporáneo? ¿En qué sentido son más contemporáneos lo generadores eólicos que la muela de arenisca de un molino de aceña? Pero hay muchas más razones para considerar desafortunado un título como el de CMC que parece, más que nada, ideado para el ajuste con el discurso característico de las «elites de periodistas»{4} («los medios de comunicación presentan de forma casi inmediata los debates científicos y tecnológicos sobre temas actuales»). Ajuste que vendría dado por el sintagma «mundo contemporáneo» cuya referencia sería la «actualidad» tal como es pensada desde estas elites, desde los temas que constituyen su plataforma nematológica. Y, así, se verifica muchas veces cómo las críticas que desde determinados sectores editoriales se llevan a cabo sobre los programas educativos tienen mucho que ver con el estar o no «actualizados».

Los ídolos del preámbulo

Puestos a elaborar justificaciones, el legislador ofrece un discurso preambular con el que pretende dar cuenta de la parte que le toca a CMC en el conjunto del currículo. Se constata el papel cada vez más importante de las ciencias (aunque aquí se habla –llevando a cabo un quiebro epistemológico– de «conocimientos científicos») en las sociedades modernas, desde el siglo XIX y durante todo el siglo XX. Pero se hace hincapié en que tales conocimientos han tenido implicaciones (en las personas) «sin cuestionar, en muchos casos, su base científica, la incidencia en su vida personal o los cambios sociales o medio ambientales que se derivan de ellas». De ahí que esta asignatura se oriente a que los ciudadanos «del siglo XXI» posean una formación científica que les permita actuar de forma autónoma, crítica y, por tanto, responsable. Autonomía, crítica y responsabilidad parecen ser las condiciones constitutivas del ciudadano de toda sociedad democrática: «El reto para la sociedad democrática es que la ciudadanía tenga conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar democráticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad». Se supondrá entonces que con una mínima «cultura científica», el alumno, ya ciudadano, podrá responder a los interrogantes que plantean las ciencias y las tecnologías («¿se curarán todas las enfermedades en el futuro?»). Ahora bien –afina el legislador–, no se tratará tanto de encontrar respuestas –se ve que el legislador oculta sus lecturas de Emil du Bois-Reymond– como de manejar los medios, es decir, de «aprender a aprender». En todo caso, CMC posibilitará a los futuros ciudadanos la comprensión de los problemas y las metodologías científicas, el conocimiento de las teorías y modelos más avanzados, la toma de conciencia sobre la provisionalidad del conocimiento científico y sus límites, así como la diferenciación entre las ciencias y las pseudociencias. Finaliza la introducción justificativa señalando que estos «principios» están en la base de la formulación de los objetivos y la delineación de contenidos y criterios de evaluación. A partir de estos mismos principios, se pretende conseguir tres grandes finalidades: «conocer algunos aspectos de los temas científicos actuales objeto de debate con sus implicaciones pluridisciplinares y ser consciente de las controversias que suscitan; familiarizarse con algunos aspectos de la naturaleza de la ciencia y el uso de los procedimientos más comunes que se utilizan para abordar su conocimiento; y adquirir actitudes de curiosidad, antidogmatismo, tolerancia y tendencia a fundamentar las afirmaciones y refutaciones».

Conviene detenerse en el comentario de esta introducción porque, a nuestro juicio, en ella se formulan los fundamentos nematológicos{5} de las CMC. Llama la atención, en primer lugar, que la cohorte de especialistas y técnicos que el legislador –seguro– ha tenido como asesores no haya considerado la necesidad de incluir en el currículo de bachillerato una asignatura de religión como materia común obligatoria, a cargo de funcionarios docentes. Nos basamos, evidentemente, en las argumentaciones que el propio legislador ofrece para justificar la presencia de CMC. Pues, cambiando lo modificable, se podría decir lo mismo al respecto. En las sociedades democráticas modernas, como consecuencia de los movimientos migratorios, están teniendo lugar una serie de flujos y corrientes institucionales religiosas pujantes que desbordan sus contenidos políticos formales. Iglesias, sectas, asociaciones religiosas y grupos de la más variada índole pugnan entre sí erosionando la capacidad de respuesta de las instituciones educativas estatales que sólo atienden a ofrecer como contraataque la solución neutralista del laicismo. Los medios de comunicación presentan diariamente los conflictos religiosos entre las diferentes confesiones, &c. El reto de una sociedad democrática debería ser que la ciudadanía tenga conocimientos suficientes para ejercer críticas reflexivas y fundamentadas sobre temas religiosos sin necesidad, por ello, de caer en el relativismo o en el dogmatismo. Por tanto, sería necesario poner al alcance de todos los ciudadanos una «cultura religiosa crítica» imprescindible. Se busca hacer de los ciudadanos personas autónomas, críticas y responsables.

Sin duda, lo que acabamos de exponer en el párrafo precedente puede parecer algo inaudito –aunque acaso quepa argumentar que no lo sea tanto–, pero, en todo caso, con ello queremos mostrar que no hay argumentos de fondo más serios para decidir sobre cuestiones políticas que sobre cuestiones científicas o religiosas. Cabe, por tanto, denunciar la textura acrítica de la paideia concebida por el legislador al privilegiar, en una asignatura, una supuesta crítica a los saberes científicos –sean contemporáneos o no– o a los políticos –relativos a las sociedades democráticas o no– frente a los religiosos –como si lo religioso fuese una cuestión de índole privada–. Y esto, en segundo lugar, nos permite advertir que la paideia ejercida por el legislador adolece de una bidimensionalidad que, al mirar para otro lado en vez de enfrentarse a ello, deja al ciudadano expuesto al oleaje religioso como si este oleaje fuese menos activo o incidiese menos en la autonomía de los ciudadanos que los fundamentalismos políticos o las nematologías cientificistas. Hay que interpretar, por supuesto, que la conversión del profesorado de Filosofía en profesorado de Ciudadanía y la transformación de los funcionarios de Biología y Geología y Física y Química en profesores de CMC parece responder a esta textura bidimensional. Pero lo que, sobre todo, cabe impugnar de esta declaración de fines e intenciones es la supuesta plataforma científica contemporánea en la que se sitúa. Ante todo, porque ni los principios de los que parte ni los fines que persigue son propiamente científicos o categoriales. El mismo legislador reconoce en los principios la necesidad de introducir presupuestos axiológicos: «Por otra parte, el enfoque debe huir de una ciencia academicista formalista (sic), apostando por una ciencia no exenta de rigor. Pero que tenga en cuenta los contextos sociales y el modo en que los problemas afectan a las personas de forma global y local». Pero, además, porque tiene que reconocer el carácter filosófico de estas cuestiones; bien es cierto que el legislador, probablemente haciendo caso a sus doctos asesores, se ha cuidado muy bien de utilizar el sustantivo «filosofía» o cualquiera de sus derivados y ha empleado el término, más neutral, de «pluridisciplinariedad»: «conocer algunos aspectos de los temas científicos actuales objeto de debate con sus implicaciones pluridisciplinares y ser consciente de las controversias que suscitan»{6}. Ni tampoco los medios que se proponen –y estos, mucho menos– pueden ser ofrecidos como componentes formales de los saberes científicos particulares. Cada ciencia supone un conjunto de términos, organizados a través de las operaciones de los científicos, en tanto que sujetos gnoseológicos, en relaciones que pueden aparecer como teorías o modelos, &c. Hablar de teorías o modelos en general, como se hace en el preámbulo no significa nada; cada ciencia en un contexto determinante preciso será el resultado de la organización de los teoremas pertinentes en cada caso. No hay una forma metodológica común a todas las ciencias porque no hay una ciencia universal. Y ni siquiera cabe hablar, como hace el legislador –penosamente asesorado (acaso haría falta contratar asesores para asesorar a quienes contratan a ciertos asesores)–, de «teorías y modelos como explicaciones humanas a los fenómenos de la naturaleza», pues los así llamados «fenómenos de la naturaleza» ya están formando parte de las teorías y de los modelos, los cuales, a su vez, ya son la naturaleza misma funcionando{7}. Pero el legislador sin duda no distingue entre su teoría adecuacionista sobre la ciencia y el funcionamiento efectivo de las ciencias mismas. Los límites del conocimiento científico y la diferencia entre ciencias y pseudociencias no son temas que puedan ser decididos desde ciencia alguna, porque se trata de cuestiones de índole filosófica que presuponen estar manejando una idea de ciencia y tener unas nociones mínimas sobre lo que ignoramos e ignoraremos{8}. Difícilmente se podrán acometer estas cuestiones con el rigor que exige la materia misma que se trata sin tener en cuenta las ideas que estamos comentando. Y aquí reside la mayor dificultad en la medida en que se asignen los cometidos de enseñar esta asignatura a los departamentos de Biología y Geología y de Física y Química. Y no porque creamos, desde nuestra perspectiva, que los profesores del departamento de Filosofía sean los más adecuados, sino porque en modo alguno los papeles desempeñados por aquellos serán los de los biólogos o geólogos o químicos. Y no será así porque el propio preámbulo, paradójicamente, exige que no sea así, es decir, la nematología justificativa pide –como ya se ha señalado– que los funcionarios que enseñen CMC abandonen el rigor academicista formal. Entendemos, por nuestra parte, que no se trata de enseñar los contenidos de Astrofísica, de Biología molecular o de Paleoantropología sino de acometer los problemas que las diferentes inconmensurabilidades entre estas ciencias van arrojando.

Pero ¿cuáles son estos problemas?, ¿serán los problemas inducidos desde las elites de periodistas? No estaríamos desencaminados al advertir que con toda probabilidad los enseñantes de CMC no encontrarán los fundamentos de sus opiniones sobre los problemas que susciten las ciencias en el mundo contemporáneo en Platón, Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás, Kant, Hegel o Marx sino en las «nematologías de segundo orden» constitutivas de las opiniones de las elites de periodistas. Y, en efecto, el mismo preámbulo parece confeccionado a partir de la trama de los «temas culturales»{9} característicos de la plataforma nematológica de las elites de periodistas: la idea de cultura abriéndose paso a través de la noción «cultura científica», conectando sin duda «cultura» y «ciencia» como un «valor» importante para las democracias; la preocupación por las cuestiones relativas al «cambio climático» y, asociado a él, la idea de «sostenibilidad»; y, sobre todo, coronando, a modo de dintel, esta estructura nematológica, el fundamentalismo científico unido a la idea de Humanidad («la humanidad ha adquirido más conocimientos científicos y tecnológicos que en toda su historia anterior», «avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad»). Está, pues, servida toda una filosofía mundana que no tiene más que ponerse a funcionar en el engranaje de la escuela si es que no estaba funcionando ya.

Si las cosas son así ¿para qué queremos la filosofía como disciplina regulada en los institutos? No ha de verse esta pregunta como arrojando piedras al tejado del cuerpo de profesores de filosofía sino como la representación de las intenciones objetivas del propio legislador. Adviértase que la asignatura de Educación para la ciudadanía, en un principio, estuvo pensada como una materia que nada tendría que ver con la materia de filosofía. Si unimos a esto el hecho según el cual el nuevo programa de filosofía de primer curso de bachillerato –Filosofía y Ciudadanía– ha consumado prácticamente la desaparición de los contenidos de Lógica y de Teoría de la Ciencia, entendemos con toda claridad el verdadero significado de CMC. De manera que la novedad de CMC no constituye tanto la aparición de una nueva asignatura cuanto el desplazamiento y maquillaje de los contenidos de una asignatura vieja. Con CMC, el lugar de la filosofía en la educación comienza a verse ejercido desde la perspectiva de la filosofía adjetiva, bien en la versión de la filosofía espontánea de los científicos ya en la versión de una filosofía genitiva{10}.

Objetivos, contenidos, criterios de evaluación

Los ocho objetivos, planteados como desarrollo de capacidades hunden sus raíces en la plataforma nematológica a la que nos hemos referido («controversia social y debate público», «plantearse preguntas sobre cuestiones y problemas científicos de actualidad», «poder valorar las informaciones científicas y tecnológicas de los medios de comunicación», «poner en práctica actitudes y valores sociales como la creatividad, la curiosidad, el antidogmatismo»…); sin embargo, son prácticamente inoperantes como tales objetivos porque su relación con los contenidos sólo se hace efectiva a través de los criterios de evaluación. Por tanto, son los criterios de evaluación los que verdaderamente conectan con los contenidos poniendo en ejercicio toda la trama ideológica.

Los diez criterios de evaluación son, con toda seguridad, el canal por el que se hará efectiva la filosofía espontánea de los profesores de Biología y Geología o de Física y Química. Es aquí donde encontramos las cuestiones más problemáticas, íntimamente vinculadas, como se verá, a los contenidos. ¿A qué se refiere el legislador con la expresión «aportaciones de la ciencia»? ¿Desde qué plataforma identificamos los problemas que tiene planteados la humanidad? ¿Acaso los puntos de vista medioambiental, económico y social de los que se habla en la formulación de estos criterios no están siendo tratados desde otras materias (Geografía, Economía…)? ¿Cómo articular una metodología –que no sea la de las elites de periodistas– basada en la obtención de datos, en el razonamiento y el espíritu crítico? ¿En qué consistirá la crítica del «espíritu crítico»?, ¿acaso en una crítica logoterápica? ¿Cuáles son los criterios que han de asumir los alumnos para fundamentar la existencia de un «Comité de Bioética» aparte del hecho de su existencia? ¿Por qué suponer, como se supone, que las explicaciones sobre el origen de la vida o del universo han de ser científicas y no de otra índole? ¿Qué criterios se habrá de tomar para diferenciar las opiniones de las creencias? ¿Es que todo tipo de «razonamiento» se agota en el razonamiento hipotético-deductivo?

A nuestro juicio, los criterios de evaluación verifican una metodología que, ya por su insidia bien por su ingenuidad, lejos de dotar al alumnado de unos criterios claros y distintos los envolverá en la borrosidad de su propia formulación.

Otro tanto hemos de decir a propósito de los contenidos. Porque los seis bloques de contenidos en los que se estructura CMC, en el mejor de los casos, son una composición mixta que ya se está enseñando en otras asignaturas y, en el peor, un relato fantástico digno de los redactores del Génesis.

El bloque primero, denominado Contenidos comunes, no por su estructura temática es menos ideológico en la medida en que nos presenta como genuinamente científicos los distintos aspectos que se habrán de desarrollar, cuando, por el contrario, su formulación involucra planteamientos constitutivamente filosóficos: ¿cómo llamar si no a las cuestiones «que no pueden resolverse desde la ciencia»? Se plantea la tarea del «reconocimiento de los rasgos característicos de la investigación científica» presuponiendo, de nuevo, una estructura formal común a todas las ciencias ¿pero no implica esto ya el ejercicio de una idea de ciencia, aunque esta idea provenga de un eminente biólogo? Se habla de «reflexionar científicamente» y de «la contribución del conocimiento científico-tecnológico a la compresión del mundo»; sin embargo, tal «reflexión científica», en virtud de la estructura «pluridisciplinar» de la asignatura, es más una intención que una realidad, porque la propia reflexión científica, al desbordar las categorías particulares, se convierte en una reflexión de segundo grado; es esta reflexión en marcha la que comenzará a esbozar la construcción de un mapa del mundo{11} donde las «contribuciones del conocimiento científico-tecnológico» habrían de medirse tras el regressus pertinente, ¿no es pedir el principio hablar, sin más, de «contribuciones»?

El segundo bloque –Nuestro lugar en el Universo– tiene la estructura de un gran relato. Y subrayamos esto contra el propio legislador quien en el preámbulo se proponía dotar a los alumnos de «una formación científica que les permita actuar como ciudadanos autónomos, críticos y responsables» discriminando «entre ciencia y pseudociencia». Nuestro lugar en el universo comenzará con la génesis de los elementos: polvo de estrellas; seguirá con la formación del sistema solar, la tectónica global, el origen de la vida y la aparición del hombre. Todo se coronará con el estudio de la especificidad humana y de la evolución biológica y cultural. Pero la narración que constituye este gran relato ha de suponer la introducción de criterios que ya no son científicos. Nos referimos a los supuestos continuistas que están presentes al menos en este croquis de los contenidos. Presupuestos continuistas dados en el plano ontológico, cuando gnoseológicamente se verifica que concurren contenidos científicos pertenecientes a categorías dadas a escalas inconmensurables: Cosmología, Física, Geología, Biología, Paleoantropología, Antropología, &c. El gran relato que se nos presenta aproxima de manera sorprendente la ideología del legislador a las más refinadas nematologías religiosas. Casi podríamos decir parafraseando el célebre quiasmo de Marx, que se persigue transformar a los profesores en curas.

El bloque tercero –Vivir más y mejor– gira sobre las ideas de Salud y de Vida por mucho que se quiera disimular con contenidos de Biología. La introducción del concepto de Bioética con el que se cierra supone, en este contexto, el ejercicio más claro de una filosofía genitiva que acaso presuponga que las ciencias llamadas de la salud segregan su propia filosofía a partir de los conceptos científicos en marcha. Pero conceptos tales como «estilos de vida saludables», «uso racional de medicamentos», «trasplantes y solidaridad» o «revolución genética» difícilmente podrán ser reducidos a las categorías biológicas y obligarán a presentar una noción, por mínima que sea, de racionalidad, solidaridad o revolución.

En cuarto lugar, aparece un bloque denominado Hacia una gestión sostenible del planeta cuyos contenidos provienen sin duda de un conjunto heterogéneo de ciencias: Ciencias Económicas, Ecología, Geología, Climatología, Biología, Demografía… Tampoco aquí, creemos, se podrán decir cosas con sentido sobre este revuelto mixto, más allá de los tópicos ideológicos consabidos, si no se introducen ideas claras y distintas sobre los conceptos de sobreexplotación o de impacto, o si no se trata críticamente el concepto de riesgo natural. Y hay que advertir que un epígrafe como el titulado El problema de un crecimiento ilimitado en un planeta limitado –adviértase que ya está utilizando la idea de Límite– presupone el ejercicio de una cierta idea de Humanidad más intencional que efectiva, pero que, en todo caso, involucra de manera indeleble aquello que parece separar, lo científico de lo no científico y aun de lo pseudocientífico.

El bloque quinto –Nuevas necesidades, nuevos materiales– comienza introduciendo presupuestos metafísicos en el mismo titular, porque no se aclara, al hablar de «necesidades», cuál es la escala de las mismas. Los contenidos pertenecen a disciplinas que van desde la Geopolítica y la Economía hasta la Química o la Tecnología, lo cual pone de manifiesto su heterogeneidad (pluridisciplinariedad, como dice el legislador). Y de nuevo la idea de Humanidad encabeza el despliegue del conjunto; la dificultad objetiva estribará aquí en procurar una idea de técnica y de tecnología que permita totalizar sistemáticamente tales contenidos; que permita, por ejemplo, dar cuenta de las relaciones entre las «diferencias Norte-Sur» y «el problema de la deforestación» sin convertir las clases de CMC en los famosos Cuadernos de Educación Popular de Marta Harnecker.

Por último, el bloque sexto –La aldea global. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento– nos introduce de lleno en la idea de Globalización, ya no sólo por lo que se refiere al epígrafe titular («la aldea global») sino también a determinados conceptos que articulan los contenidos: «universo multimedia», «un mundo interconectado», «ciberespacio», «democratización de la información». Pero también el mismo concepto de «sociedad del conocimiento» se convierte en una plataforma para la introducción de contenidos que, otra vez, desbordan aquellos que son los que se anuncian en el nombre de la asignatura. Sin duda CMC involucra contenidos que son científicos, categoriales, pero la pluridisciplinariedad a que se refiere el preámbulo obligará a tener presentes otro tipo de cuestiones a las que difícilmente se les podrá llamar científicas; y mucho menos contemporáneas, porque ellos mismos obligarán a un regressus histórico en el proceso de argumentación.

Una ocasión para la crítica filosófica

CMC se anuncia como una asignatura que tiene relación con la ciencia como si los contenidos de Educación Física, de Filosofía y Ciudadanía, de Lengua Castellana y Literatura, de Lengua Extranjera, de Historia de España o de Anatomía aplicada, de Biología, Física, Electrotecnia, Economía y Latín, por citar sólo algunas, estuviesen al margen de todo conocimiento científico. Porque ni siquiera los debates políticos –pero tampoco los futbolísticos– pueden darse sin conexión con las ideas que entrañan los debates científicos. ¿Acaso un libro de divulgación científica como el que recientemente ha publicado Jesús Purroy, Todo lo que hay que saber para saberlo todo, puede pretender avanzar un mínimo sin tener en cuenta la idea de totalidad? Sólo desde un ejercicio de supina ingenuidad –si descartamos la insidia– se puede responder afirmativamente{12}. CMC se anuncia como una asignatura nueva: ¿significa esto que los alumnos de CMC visitarán plantas de tratamiento de residuos que no visitan los alumnos de Geografía ni los de Biología, y ya no del bachillerato sino de la ESO?, ¿significa que acudirán más a menudo a laboratorios de empresas farmacéuticas, por ejemplo, que no visitarán los alumnos de Biología?, ¿significa, en fin, que tendrán mayores posibilidades de conocer, en vivo y en directo, a expertos relevantes del «mundo de la ciencia» que el resto de sus compañeros? CMC se presenta como una materia del conocimiento de la ciencia en la intención pero resultando efectivamente una suerte de ciencia del conocimiento. Una ciencia del conocimiento, por otra parte, imposible. CMC se presenta, también, con un marcado sesgo psicologista –por lo demás, común al resto del currículo– detectable en expresiones como «curiosidad científica» o «aprender a aprender». Sin embargo, los cursos que conducen a las verdades científicas están dados en procesos objetivos que nada tienen que ver con la curiosidad en tanto que momento subjetivo, porque la «curiosidad científica» como momento objetivo de los procesos gnoseológicos que conducen al establecimiento de teoremas y teorías científicas presuponen un contexto tal en el que queda diluida como tal la curiosidad. Igualmente criticable es la expresión «aprender a aprender». Primero, porque resulta de forzar el concepto de aprender, desdoblándolo, equiparándolo a expresiones como «aprender a leer» o «aprender a sumar» porque aprender, sí puede remitir a una acción distinta pero en el marco del enseñar (y viceversa) que es su correlativo. Quien aprende está en el contexto de quienes enseñan, y es en este contexto, que supone normas y dialogismos, donde cobra su pleno sentido. Pero «aprender a aprender», tal como está siendo entendida, supone una reflexividad desconectada de toda enseñanza, de las normas y los dialogismos. Acaso están aquí operando las nociones de autonomía y autodidactismo que el legislador arroja sobre el papel sin sonrojarse. Pero ni siquiera el autodidactismo, en rigor, tiene sentido en la medida en que presupone la desconexión de toda codeterminación con el grupo o grupos entre los que aprende un sujeto. ¿Por qué llamar autodidacta a quien aprende de los libros, sin la presencia corpórea del sujeto que enseña?, ¿acaso los libros no son las obras que hacen maestro al maestro?, ¿quien está aprendiendo, entonces, no lo está haciendo –con presencia o sin ella (la presencia en este tipo de relaciones siempre es a distancia)– a través del maestro? Y si esto es así ¿por qué hablar entonces de aprender a aprender? Es como si el legislador pareciese no saber –o querer olvidar– que la educación –la enseñanza de CMC y de otras materias– aunque vaya dirigida a los individuos –a los alumnos individualmente– es un proceso global orientado en virtud de diversos fines pero que, reglada o difusa, presupone los enseñantes. Y en este asunto no queremos detenernos más, intelligenti pauca.

No hará falta pensar que CMC presupone una forma de filosofía exenta para entender el sentido de una asignatura cuya representación nada querrá tener que ver con los profesores de filosofía y cuyo ejercicio no podrá dejar de tener que ver con la filosofía. Pues bastará entender que la forma filosófica con la que esta asignatura ocupa su lugar –entre las comunes–, en el currículo del bachillerato, es la de una filosofía adjetiva. Esto explica que la ideología del legislador haya procurado no usar ni una sola vez la palabra filosofía. Ahora, serán los profesores de aquellas asignaturas que representan ciencias particulares (Biología, Geología, Física, Química…) quienes correrán con la responsabilidad de enseñar este revuelto mixto. La filosofía de CMC será la filosofía de los profesores que no son de filosofía, ¿quiénes más apropiados para opinar sobre la vida y la salud que los biólogos?, ¿quiénes mejor que los geólogos para hablar del origen del universo?, ¿acaso no son los químicos y los físicos quienes mejor pueden ofrecer una idea de materia? No se podrá decir que esta filosofía no esté inmersa o implantada en los asuntos de que trata. Desde CMC siempre se podrá decir que la filosofía de los profesores de filosofía que enseñaban CTS era un fraude{13}. De ahí que el legislador prefiriera hablar de «cultura científica imprescindible». La filosofía espontánea de los profesores de CMC –acaso inducida o dirigida por los libros de texto de determinadas editoriales o grupos de comunicación– quizás sea la forma más característica de reflexión sobre los asuntos de que trata esta materia. Estaremos, pues, ante el punto de vista del geólogo o del físico, según el caso.

Pero cabe reconocer, así mismo, en CMC el ejercicio de una concepción genitiva de la filosofía. En efecto, podrá argumentarse que será a partir de los problemas concretos relativos a los proyectos de investigación científica de donde salga una reflexión sobre los mismos; así, podría entenderse la Bioética como brotando de las mismas prácticas de la reproducción asistida, de la manipulación con células madre embrionarias o de la clonación reproductiva o terapéutica. Y, en este sentido, cabría interpretar las directrices de los criterios de evaluación, cuando aconsejan que los alumnos «deben ser conscientes del carácter polémico de estas prácticas y ser capaces de fundamentar la necesidad (sic) de un organismo internacional que arbitre los casos que afecten a la dignidad humana».

Ciencias para el mundo contemporáneo pretende la consecución de ciudadanos críticos («seleccionando de forma crítica», «elaboración de criterio personal», «independencia de criterio», «formación de espíritu crítico»). Pero la utilización de los términos «crítico» y «criterio» no significa nada por sí misma si no se especifican los parámetros de la crítica. Con todo, difícilmente se podrá decir que CMC no vaya a ser una asignatura crítica. De hecho su presencia en el currículo ya está siendo el ejercicio de una crítica ontológica. La crítica que con su presencia CMC está llevando a efecto consiste, a nuestro juicio, en ocupar un lugar entre las asignaturas comunes, impidiendo, ante todo, que otras asignaturas ocupen su lugar y otros profesores enseñen su materia. Podremos decir, entonces, que la crítica más demoledora que lleva a cabo CMC se verifica en el desplazamiento de otras materias y contenidos, con todo lo que ello significa. La crítica que lleva a cabo CMC, en suma, es la crisis de la filosofía reglada, de una filosofía que, a la manera del individuo flotante{14}, pierde el norte de su papel crítico en virtud, como diría don Quijote, de tantas «máquinas y trazas contrarias unas de otras». Sin embargo, esta situación de crisis, la tragedia de la filosofía reglada en la escuela, debería servir para señalarle a ésta el objeto de su crítica. Una ocasión privilegiada que habría de saberse aprovechar.

Laviana, 17 de julio de 2008

Notas

{1} Cada comunidad autónoma esta elaborando su propio decreto de currículo. Es de esperar que estos se implanten en el próximo curso académico.

{2} Pedro Insua ha sabido ver con toda claridad la operación de transformación de los departamentos de Filosofía (de derecho) en departamentos de Ciudadanía (de hecho) (XIII Encuentros de Filosofía).

{3} Para la distinción entre «partes integrantes» y «partes determinantes» véase Bueno, ¿Qué es filosofía?, Pentalfa, Oviedo 1995.

{4} Gustavo Bueno, «Sobre las elites de periodistas en la democracia coronada», en El Catoblepas, nº 68, octubre de 2007, pág. 2.

{5} Gustavo Bueno, Cuestiones cuodlibetales sobre Dios y la religión, Mondadori, Madrid 1989.

{6} Para una crítica al concepto de pluridisciplinariedad y otros conceptos afines véase David Alvargonzález, «Transdisciplinariedad», en El Catoblepas, nº 11, enero de 2003, pág. 12.

{7} Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial, vol. V, Pentalfa, Oviedo 1993.

{8} Gustavo Bueno, «Ignoramos, Ignorabimus!», en El Basilisco (segunda época), nº 4, Marzo-Abril 1990, págs. 69-88.

{9} Ver nota nº 4.

{10} Ver nota nº 3.

{11} Gustavo Bueno, «Prólogo», en Pelayo García Sierra, Diccionario filosófico, Pentalfa, Oviedo 2000, págs. 9-19.

{12} Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial, vol. II, Pentalfa, Oviedo 1993.

{13} Véase la interesante crítica de Pablo Huerga Melcón, ¡Que piensen ellos! Cuestiones sobre materialismo y relativismo, El Viejo Topo, Barcelona 2003.

{14} Gustavo Bueno, «Psicoanalistas y epicúreos. Ensayo de introducción del concepto antropológico de 'heterías soteriológicas'», en El Basilisco, nº 13, noviembre 1981-junio 1982, págs. 12-39.

 

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