Nódulo materialistaSeparata de la revista El Catoblepas • ISSN 1579-3974
publicada por Nódulo Materialista • nodulo.org


 

El Catoblepas, número 30, agosto 2004
  El Catoblepasnúmero 30 • agosto 2004 • página 9
Filosofía legal en el bachillerato español

Entrevista a Juana Serna Masiá

Julián Arroyo Pomeda

«El reto de los profesores de filosofía del Bachillerato es dialogar con los textos, leyéndolos y reescribiéndolos con los estudiantes.»

Una vez presentado el análisis detallado de los planteamientos de la filosofía en la Secundaria (Bachillerato), se ofrece ahora otra perspectiva, dejando hablar a algunos de los protagonistas que realizaron técnicamente las ideas de base. Con excepción de la LGE del 70, cuyos responsables o tienen una edad avanzada, han desparecido o no han podido ser identificados, los redactores documentales de las otras dos leyes y sus materiales han sido contactados en su totalidad. Desgraciadamente alguno no ha contestado aún y otros parece que se lo están pensando todavía. En todo caso, damos publicidad a las entrevistas de quienes han respondido hasta el momento.

Juana Serna, aunque nacida en Albacete, se dirigió luego y vivió en el entorno mediterráneo, primero desde Valencia y después en Alicante. Moviéndose entre los dos magníficos lugares ha ido adquiriendo esa tradición de cortesía y finura intelectual de siglos, que se manifiesta en el diálogo directo y muy matizado con el que va contestando a todos los temas que se le han planteado en esta entrevista, tomándolos como han ido saliendo y sin eludir ninguno de ellos. Dice lo que piensa de forma sincera y, al parecer, volver unos años atrás no le supone alteraciones bruscas, ya que le basta dejarse llevar por el élan vital que caracteriza su modo de ser y de actuar.

Resultan admirables sus planteamientos por la claridad y solidez con que los concibe en lo referente a la confección de los programas y los supuestos de los que partieron en la Comisión, que resultan de gran interés para la actualidad, especialmente en relación con la autonomía, la didáctica y el diálogo con los textos. También me parece sorprendente que desconozca los programas últimos de filosofía de la LOCE, lo que puede ser una muestra contundente de la situación vivida por los partidos popular y socialista en el tema de la educación.

Catedrática de Filosofía en un Instituto de Alicante, el «Francisco Figueras Pacheco», se ha dedicado toda su vida a la docencia en el universo de adolescentes y jóvenes, sacando igualmente tiempo para investigar y publicar. Fruto de ello son títulos como Naturaleza y cultura, Lenguaje y conocimiento, La libertad, Antología de textos filosóficos e Individuo y sociedad, además de artículos y conferencias sobre cuestiones profesionales de las materias filosóficas. Ha tenido responsabilidades en la Reforma del Bachillerato en la Generalitat Valenciana y ha sido miembro de la Delegación española del Ministerio de Educación para Latinoamérica, asesorando a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Pudo alargar todavía más su tiempo para atender a su espacio familiar y a la Dirección del Instituto Valenciano de Administraciones Públicas (IVAP) desde 1993 a 1995. Desde el año 2000 está dedicada íntegramente a la actividad política como diputada socialista por Alicante. Aquí su entusiasmo se vuelca con la misma intensidad y entrega que en el trabajo docente anterior.

Usted llevó a cabo una gran actividad en la Comunidad Valenciana con ocasión de las experiencias de Reforma. ¿Cuál era su función a finales de los 80 y comienzos de los 90 en este asunto?

Era responsable de la etapa educativa del Bachillerato y, de un modo específico, de las nuevas asignaturas de Filosofía para este nivel académico.

Fruto de su trabajo, llegaban a Madrid (y supongo que a otros sitios) los programas de Filosofía e Historia de la Filosofía que se experimentaban allí. Parecían atractivos por novedosos, ya que eliminaban la tradición española de los temarios y programas para filosofía, sustituyéndolos por bloques y núcleos, que incluían un conjunto de temas para seleccionar alguno. Esto daba una gran libertad al profesorado, permitiéndole adaptar la programación a las circunstancias y entornos en que tenía que educar. ¿De donde tomó usted la inspiración para hacer este planteamiento? ¿Tuvo en cuenta el programa francés de «nociones» y «lecturas»? ¿Considera que este enfoque sigue siendo válido en la actualidad o introduciría modificaciones?

Los programas de filosofía se decidieron por un grupo de trabajo conformado por seis profesores de Instituto y dos de la Universidad de Valencia. En realidad, no tuvimos en cuenta ningún programa francés ni de otro país. Aunque sí fue importante constatar que había diversas maneras de impartir la Filosofía en Europa. Lo que sí tuvimos claro a la hora de confeccionar los programas fueron determinados criterios que fundamentalmente propusimos los profesores de bachillerato.

En primer lugar, reivindicábamos la necesidad de terminar con el cansancio pedagógico e intelectual que produce el hecho de impartir durante años el mismo programa. Por lo tanto, exigíamos algún tipo de autonomía, que, sin abandonar el rigor propio de nuestra asignatura, nos permitiese no sólo adaptarnos a los intereses del alumnado, sino también salvaguardar los intereses legítimos del propio profesorado.

En segundo lugar, éramos conscientes de que el alumnado español era excesivamente pasivo. Había que adoptar, por lo tanto, una didáctica que le ayudase a ser activo en nuestra materia, que le ayudase a pensar filosóficamente. Para conseguirlo, podemos decir –aunque sea una gran simplificación– que existen fundamentalmente dos técnicas pedagógicas. La anglosajona de participar activamente en clase, pero que si no hace muy bien puede generar cierto caos en las aulas. Y la francesa de pensar activamente, y en soledad, a través de la escritura mediante la técnica de la disertación. Dado que la escritura no es una actividad pasiva en la que simplemente se transcribe lo que se piensa, sino que es una actividad profundamente creadora en la que, al ordenar lo pensado, se potencia la aparición de nuevos pensamientos, decidimos que la disertación filosófica era una actividad pedagógica que debía proponerse al profesorado.

Por último, los profesores universitarios de la comisión se quejaban con razón de que el profesorado español, al ser excesivamente hablador, impedía que el filósofo sobre el que hablaba entrase por sí mismo en las aulas a «dialogar» con los jóvenes a través de sus propios textos. Esta carencia lectora, desde luego no sólo en filosofía, generaba que los alumnos universitarios tuviesen grandes dificultades para enfrentarse a los textos filosóficos. Los profesores de bachillerato aceptamos el reto. Pero eso implicaba introducir en nuestra pedagogía no sólo la técnica de la escritura filosófica –la disertación– sino introducir también las técnicas de una buena lectura.

Sin duda fue este un buen planteamiento, muy razonable y con la marca identificadora de quienes conocían bien, por estar viviéndola, la realidad de las aulas de Secundaria. Sorprende también la agudeza informativa de los dos profesores universitarios que se encontraban en la Comisión. Amplíenos esto un poco.

En plan de broma, podría decir simplemente que estaban en minoría; dos contra seis. Pero la verdad es que el debate duró más de dos meses y fue muy intenso, porque algunos de nosotros llevábamos algún tiempo con la investigación didáctica y teníamos buenos argumentos para defender el cambio en las aulas. Además los dos profesores universitarios eran excelentes docentes. Uno de ellos, Josep Lluis Blasco, falleció el año pasado y el pesar por su pérdida ha dado lugar a varios homenajes. El otro, Sergio Sevilla, que por cierto es hermano del actual ministro de Administraciones Públicas, llevaba varios años de coordinador de las pruebas de selectividad en la universidad valenciana y se identificaba plenamente con nuestros argumentos. Pero creo que a muchos profesores universitarios nuestro planteamiento les escandalizó.

Hablábamos de los retos aceptados por los profesores de bachillerato...

Ante estos tres retos de autonomía para el profesorado y de escritura y lectura para el alumnado, la consecuencia lógica era la reducción de los programas. Si a ello añadimos que la investigación pedagógica clamaba por la didáctica de un pensamiento activo, las «claves» para la propuesta de los nuevos programas de filosofía nos precipitaban a la formulación final de los temas y los instrumentos didácticos que hizo en su día la Comisión de Filosofía de Valencia: cinco núcleos filosóficos compuestos cada uno por cuatro temas de los cuales el profesor debía elegir uno por núcleo. En definitiva, en el primer curso de Filosofía se proponían veinte temas en torno a cinco núcleos: el ser humano, el conocimiento, la sociedad, la ética y la metafísica. De esos veinte temas el profesor debía impartir cinco, eligiendo uno de cada núcleo temático.

¿Cree que las orientaciones que nos describe siguen teniendo validez?

Desde luego sigo pensando que los programas de filosofía de la LOGSE son totalmente válidos. Hoy me parecería imposible volver a la escuela enciclopedista y memorística de los programas de antaño. Además, la propuesta que se hizo está de actualidad, porque los criterios que se usaron siguen teniendo plena vigencia pedagógica. Naturalmente el contenido temático de la misma siempre es revisable.

Es interesante comprobar ahora que en su programa de Filosofía aparecía como último núcleo el de la metafísica, y que es el único que no quedó en la propuesta del MEC. ¿Sabe a qué se debió esto? ¿Pensaba usted entonces que sin ese núcleo quedaría cojo o incompleto el programa? ¿Cree que es un acierto haberlo introducido en la ordenación de julio de 2003?

Sí. Creo que es un acierto haber recuperado el núcleo de metafísica. En una sociedad laica y multicultural como la nuestra este núcleo de debate tiene un profundo interés.

¿Precisamente encuentra usted significado a la metafísica en una sociedad laica y multicultural?

Las preguntas por el sentido de la vida humana pueden tener respuestas religiosas o trascendentes y respuestas no religiosas o no trascendentes. El sentido religioso tiene un límite cuantitativo: el grupo de interlocutores –da igual que sean pocos o miles o millones– que creen en los mismos dogmas y en los mismos dioses. Por eso el diálogo entre las diferentes creencias religiosas es complicado, dado que cada una parte del concepto de verdad única que naturalmente sólo se aplica a sí misma. Cada miembro de esa comunidad religiosa no aporta nada con su propia vida a la comunidad, porque la verdad ya le viene dada. Sin embargo, la búsqueda de un sentido laico de la vida humana se puede hacer desde el diálogo; es un sentido que se construye en comunidad y cada individuo es insustituible por la inmensa potencialidad de sus aportaciones. Hablar de metafísica desde la multiculturalidad implica la posibilidad de un diálogo enriquecedor, del que estamos muy necesitados para construir una vida en común

Me permito recordarle que la sociedad española parece que cree en Dios en un porcentaje en torno al 70% y que la Iglesia católica controla lugares de sentido fundamentales, como bautismo, primeras comuniones, entierros, bodas, procesiones, especialmente de Semana Santa, ofrecimiento de la copa de fútbol a la Virgen de Montserrat en la moderna Barcelona o a la Virgen de los Desamparados de Valencia y otros acontecimientos similares. A ver si no va a ser tan laica como lo que creemos. No vayan a decirnos que esto son cosas de «laicistas».

La sociedad española es mucho más laica de lo que ella misma cree. Hoy leo en la prensa una encuesta mundial de valores, realizada en 81 países entre 1999 y 2002, que muestra a la sociedad española como profundamente secularizada y tolerante, muy por encima de la media mundial. Este cambio se ha producido de forma radical en los últimos años. Se constata que en ningún otro país las diferencias y cortes generacionales en materias como la religión o las conductas sexuales han sido tan profundas como en España. Lo que ocurre es que las tradiciones culturales tienen un gran peso y seguimos celebrando el «estar juntos» con fiestas de corte religioso, pero que ocultan un fuerte y actual paganismo.

Proponían ustedes entonces que la selección de temas debía ir acompañada de diversos textos filosóficos y autores, pero no los fijaban, dejando la selección libremente al profesor. ¿Cree que este es un sistema válido o tenían ustedes en Valencia y Alicante un repertorio de los mismos y trabajaban con ellos?

No considerábamos, entonces, de interés académico que una instancia superior tuviese que «fijar» los textos breves y los autores que en el primer curso de Filosofía debía utilizar el profesorado. Hoy sigo pensando lo mismo. Lo importante es que, por un lado, los estudiantes comprendan que un mismo tema o asunto tiene varios puntos de vista y que, por otro lado, ese conocimiento lo adquieran a través de varios autores mediante la lectura de textos breves.

Y su profesor de bachillerato sabe muy bien lo que debe hacer. Pues si en el primer curso se inician en el conocimiento de los núcleos de la filosofía, en la escritura y en la lectura directa de los filósofos, entonces estarán mejor preparados para pasar al segundo curso de Filosofía. En este segundo curso, la Universidad debe fijar los autores y los textos de extensión media para dar más eficacia a la docencia, ya que al acabar el curso existe una prueba común para todos los alumnos: la selectividad.

También se puede observar en uno de los programas fotocopiados en aquel momento que el rótulo de lo que hoy se denomina Filosofía II era «Historia de la Filosofía y de la Ciencia», pero introducían un paréntesis con un signo de interrogación. ¿Puede aclararnos esto? Actualmente se continúa con este rótulo, pero sin el paréntesis, aunque luego en la lista de autores no sale ningún científico. ¿Es esto explicable? ¿Qué sentido puede tener?

El debate de entonces era sobre si el segundo curso de Filosofía debía ser sólo de filósofos o también de científicos. Nuestra opción era que sólo debía ser de filósofos. El interrogante se debía a que el MEC no lo tenía claro. Personalmente sigo pensando que la «Historia de la Filosofía» debe atenerse a su propia historia. Eso no significa que en las aulas de filosofía no se acuda tantas veces como lo necesitemos a los científicos, pero no creo que nuestra preparación académica nos permita introducir a los alumnos de forma rigurosa en la historia de la ciencia.

Desde luego que con este criterio no la entenderían a usted en la Comunidad de Madrid, en la que han establecido últimamente un programa que completa la Historia de la Filosofía con toda una Historia de la Ciencia, también, sin cortarse un pelo: «se hace precisa una sistematización adecuada que ponga de manifiesto la relación que existe entre la ciencia y la filosofía, así como una atención especial a aquellos científicos que hayan tenido relevancia en la historia de las ideas. En este sentido se prestará especial atención a: –La ciencia en el mundo griego. –La ciencia en la Edad Media. –El humanismo y la ciencia en el Renacimiento. –El racionalismo y el empirismo: La ciencia en la Edad Moderna y en la Ilustración. –La ciencia en el siglo XIX. –La ciencia actual» (B.O.C.M., número 98, de 26 de abril de 2004, página 111). Posteriormente, el Decreto insiste en el asunto cuando presenta los autores de cada una de las épocas históricas. ¿Qué le parece esto?

Pues sigo pensando lo mismo. En cada etapa histórica existe un paradigma de racionalidad del que comulgan la ciencia y la filosofía que se desarrollan en ese momento histórico. Pero eso no tiene mucho que ver con lo que mantengo y es que buenos docentes de filosofía no son por ello buenos docentes de ciencia. Me parece bien esa asignatura y me parece incorrecta la mezcla de ambas en una asignatura de filosofía. En un momento dado se puede explicar perfectamente el surgimiento del evolucionismo frente al fijismo imperante del XIX o que hablemos del porqué de la admiración que Marx sintió por la obra de Darwin. Pero no creo que estemos realmente preparados para explicar los mecanismos darwinistas de la evolución.

Comprendo, pero ¿acepta que la Historia de la Filosofía puede ser válida para todas las modalidades de bachillerato o sólo es adecuada para Humanidades y Ciencias Sociales?

La Historia de la Filosofía es adecuada para todas las modalidades. La Historia de la Ciencia también.

El enfoque que daban al programa de Historia de la Filosofía era que el alumno tenía que acercarse a la tradición leyendo a los clásicos del pensamiento y entender desde aquí el modo en que vive. ¿Considera hoy válida esta perspectiva? ¿Tiene alguna relación con la propuesta de 2003 o se dan de bruces?

La considero plenamente válida. Un clásico lo es porque tiene cosas que decir más allá de su propio tiempo. Hay cuestiones de plena actualidad que entiendo mejor a través de Espinosa, de Platón o de Maquiavelo que a través de los pensadores actuales. Por ejemplo, hoy me interesa más el pensamiento griego sobre la sexualidad que el de mi propio tiempo. El pensamiento actual, y la moral que le acompaña, es en líneas generales ñoño y restringido y ha hecho sufrir lo indecible psicológica y socialmente a miles y miles de personas que hubiesen sido más felices viviendo bajo otros paradigmas de pensamiento.

En cuanto a los Decretos de los programas de filosofía que hizo en 2003 la ministra del Castillo los desconozco, pero fui ponente con Carmen Chacón en el Congreso de los Diputados para defender la alternativa socialista a la LOCE y a tenor de lo vivido me imagino lo peor.

Sin duda, su imaginación es acertada, porque hay una masa de autores y temas enciclopédicos, imposibles de digerir. Volviendo al tema anterior, el programa de Historia de la Filosofía era muy abierto, obligando solamente a trabajar cinco textos, uno de Antigua o Medieval, dos de Moderna y dos de Contemporánea. Esto me parece válido, aunque había quien rechinaba los dientes por poner a la misma altura lo antiguo y lo medieval. Ahora bien, lo que quiero preguntarle es si habían pensado cómo compatibilizar esta diversidad con una cierta prueba común evaluadora al final del ciclo de bachillerato.

Valencia nunca propuso la filosofía Medieval. Eso lo propuso el Madrid de entonces, que pensaba que se caía el mundo intelectual si los alumnos de bachillerato no conocían a Tomás de Aquino. Propusimos un autor griego, dos modernos y dos contemporáneos. La prueba común en la Comunidad Valenciana la establecía la Universidad que previamente acordaba con el profesorado y entre varias alternativas los autores y sus obras. Durante 4 ó 5 años mis alumnos se examinaron de este modo sin que jamás surgiesen problemas de esa índole.

Después, en la ordenación final de la Reforma se hablaba de seleccionar textos de «extensión media». Parece una salida muy torera, ¿no? Además, pudimos leer unas declaraciones suyas, relativamente recientes, en un medio de comunicación, diciendo que estaba muy satisfecha de lo bien que había sido aceptado el planteamiento de la Historia de la Filosofía. Le agradecería que nos dijera si redactó usted misma el texto final o si intervinieron otras mentes, porque es una pena que carezcamos de esta información que forma parte de nuestra historia educativa filosófica.

Entendíamos, por ejemplo, como un texto de «extensión larga» la Crítica de la razón pura y de «extensión media» el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Naturalmente, esa asignatura sólo podía configurarse a través de textos de extensión media. Por otro lado, sigo pensando que es mucho más interesante para un adolescente de 17 ó 18 años enfrentar su pensamiento al de Rousseau que al de su profesor, por muy interesante que éste sea.

La redacción final de Filosofía II –Historia de la Filosofía– correspondió a otras personas, pero participé en los planteamientos filosóficos y didácticos de la asignatura. Sí que fui coautora de la redacción de la asignatura de primer curso, Filosofía I. Insisto en que los planteamientos de ambas han sido muy bien aceptados en la Comunidad Valenciana. Ambas asignaturas, sin embargo, iban acompañadas de una intensa formación del profesorado que se interrumpió bruscamente en 1997 a raíz de los gobiernos del Partido Popular que, obviamente, no creía en los planteamientos didácticos de la LOGSE.

Lo de la formación del profesorado me parece una línea de trabajo necesaria. ¿Puede ampliarnos cuáles serían los criterios justificadores de tal formación y cuáles deben ser las instituciones encargadas de la misma? ¿Considera, también, que la formación es una variable a tener en cuenta en la promoción profesional del profesorado, si algún día se estableciera estatutariamente?

La investigación docente es fundamental para una educación de calidad. Pero un docente no puede dedicarse a la docencia y a la investigación a la vez y al mismo tiempo. Por ello, debe recibir una buena formación no sólo desde el punto de vista de la filosofía, de los filósofos, sino además desde el punto de vista de la docencia de la filosofía. Y son las instituciones públicas las encargadas de esta gestión. Eso no significa que sea el MEC quien únicamente dé los cursos. El ministerio de Fomento no hace los trenes, sino las empresas que ganan el concurso convocado para tal fin con las condiciones impuestas por el ministerio. El problema es que en nuestro país existen pocos organismos privados expertos en esta cuestión y el MEC recurre a individuos para impartir los cursos que él mismo ofrece. Si una buena formación inicial y continua en la docencia nos hace más expertos en nuestra profesión, creo que hay que tenerla en cuenta como una variable valiosa para desarrollar la carrera docente.

¿Puede decirnos si intervinieron dos manos, al menos, en la redacción del Primer borrador para Filosofía, fechado en Septiembre de 1990? Parece que la introducción que presenta la materia y los contenidos tienen manifiestas diferencias.

Una vez que el MEC aceptó los planteamientos de la Comisión de Filosofía de Valencia para ambas asignaturas, la redacción de Filosofía I, por mandato del ministerio, se hizo conjuntamente con los responsables de Andalucía. Pero es cierto que los andaluces pensaban en un enfoque distinto para la filosofía del primer curso centrándola exclusivamente en una Teoría del conocimiento. Valencia consideraba que esa opción era intelectual y formativamente restrictiva, demasiado universitaria. Para nosotros la teoría del conocimiento sólo era uno de los cinco núcleos de Filosofía I indicados más arriba.

De acuerdo, pero insisto en que Incluso refiriéndonos a la parte de los contenidos, también parece que en su fijación contribuyeron dos personas, porque, sobre todo, el núcleo titulado «El problema del sentido» parece algo descolgado. Además, era distinto al que manejaban ustedes en la Comunidad Valenciana, donde la Metafísica parece que era más Metafísica. ¿Cómo ve usted hoy todo esto?

Sigo pensando que hubiese sido interesante la existencia de un bloque o núcleo temático de Metafísica. De hecho, «El problema del sentido» era uno de los cuatro temas que configuraban el núcleo de Metafísica propuesto por Valencia, pero en el proceso de los acuerdos, de la negociación, se coló como título del propio núcleo temático.

Claro que los acuerdos no sólo resultan imprescindibles, sino que también son necesarios, aunque queden en el camino asuntos que consideramos de muy alto interés, pero hay que ser consecuentes y coherentes con la metodología empleada, ¿no?

Pues sí. Pero eran programas para toda España y sus comunidades autónomas tenían mucho que decir. Además para el tema que nos ocupa no era un problema esencial.

De todas maneras, el último núcleo siempre resultó algo extraño. En todo caso, quebraba la línea ilustrada que seguían los bloques temáticos y hacía surgir cierta incoherencia. ¿Cuál es su grado de acuerdo o desacuerdo con mis interrogantes?

No creo que hubiese incoherencia. De hecho la propuesta valenciana se centraba en un núcleo temático introductorio sobre el ser humano. Y a continuación los cuatro grandes núcleos filosóficos: el conocimiento, la sociedad, la ética y la metafísica. Lo que ocurre es que Andalucía entendía el bloque de metafísica como algo añejo y lo modernizó con el título de «el sentido de la vida». Para Valencia no era un bloque antiguo sino clásico.

Visto así como usted lo explica ya me parece más claro. Por otra parte, usted redactó los «Materiales Didácticos» de Ética para el cuarto curso. Aparte de su brillante redacción, en cuanto al tema de las funciones educativas que la asignaba y la sustantiva justificación de que es materia escolar, el aprendizaje significativo y las fuentes en que se apoyaba, lo que fue objeto de comentarios elogiosos fue el desarrollo de la unidad didáctica que ofreció, con un excelente diseño técnico, textos y actividades llenas de compromiso ético. ¿Dedicó mucho trabajo a su elaboración? ¿Cree que éste sigue siendo un modelo válido? ¿Tiene noticias de que el profesorado vaya en esta línea?

Creo que aquella unidad didáctica de ética sigue siendo válida porque es por ahí por dónde continua la investigación pedagógica. Agradezco mucho los elogios. Es cierto que me llevó tiempo elaborarla y si en España hubiese habido verdadera investigación en este ámbito de la didáctica de la filosofía me hubiese dedicado plenamente a ello. Actualmente no sé qué hace en general el profesorado; sólo me consta que en la Comunidad Valenciana se usan los materiales que hice tanto de Ética como de Filosofía I, porque ambos tienen el mismo planteamiento filosófico y didáctico. También sé que fueron traducidos al euskera y que se siguen impartiendo por un amplio sector del profesorado, pero dadas mis nuevas responsabilidades no he seguido más allá de lo dicho los avatares de estos materiales. Pero supongo que como todo en la vida son plenamente revisables.

Pues tiene gracia –disculpe la ironía– lo que dice del País Vasco, porque muchos profesores del gremio de filosofía todavía siguen quejándose de que en el País Vasco no se tiene en cuenta la Ética en la enseñanza para nada y de aquí deducen que si se atrevían a hacer esto con el autoritarismo del Gobierno Popular lo que vaya a pasar en el futuro es muy previsible para mal. ¿Qué piensa usted?

Pues en relación al País Vasco me refería a los materiales de Filosofía l, que realicé con los mismos criterios que los de Ética. A menudo la gente confunde ética con moral; o si lo prefiere, se confunde el comportamiento moral de los seres humanos con la reflexión ética que hacen los filósofos sobre ese comportamiento. No sabía que esa confusión también se producía en el gobierno vasco.

Por último, ¿cree que el enfoque predominante en el currículo oficial de Historia de la Filosofía es el de la «Historia de las Ideas», como afirmaban los redactores de los Materiales Didácticos de esta materia?

Más que una historia cronológica de las ideas, era un programa de los grandes paradigmas de racionalidad creados por los maravillosos filósofos de Occidente y que explican estupendamente las bases de nuestros modos actuales de vivir, sentir, pensar y actuar.

 

El Catoblepas
© 2004 nodulo.org