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El Catoblepas, número 21, noviembre 2003
  El Catoblepasnúmero 21 • noviembre 2003 • página 22
Libros

Reivindicación beligerante de
la Investigación de los profesores

Julián Arroyo Pomeda

Sobre el libro de M. Cochran-Smith y S. L. Lytle, Dentro/Fuera. Enseñantes que investigan, traducción de Virginia Ferrer, Akal, Tres Cantos 2002, 405 páginas

Difícilmente podremos encontrar una situación más penosa en el panorama educativo que la que tenemos ahora desde la preparación y puesta a punto de la LOCE. Si en ningún momento de nuestra historia educativa se ha producido más literatura relacionada con teorías y modelos curriculares que en la reforma anterior, culminada en la ley del año 1990, por contraste, en la nueva ley de finales del 2002 se encuentran prácticamente inéditas las contribuciones teóricas de interés. Sólo se transmite la idea de que todo lo anterior es intrínsecamente perverso, por lo que hay que rechazarlo de plano y borrarlo de la memoria de cualquier profesional que se precie.

Como no se ha impulsado debate alguno y hasta se ha cercenado cualquier posibilidad del mismo, el panorama educativo resulta cada vez más gris y más plano. Nadie apunta ningún análisis de los problemas que tienen los docentes en sus prácticas cotidianas en las aulas (mucho menos, algún atisbo de solución), por lo que la trayectoria vital del profesorado va aumentando en niveles de frustración y la enseñanza pública languidece de modo manifiesto. Si no es esto lo que se andaba buscando, no debe estar muy alejado. ¿Soluciones propuestas? Currículos sobrecargados con enfoques viejos para atiborrar de lo que denominan 'conocimientos', exigencia de mayor esfuerzo a los estudiantes y el máximo control posible. En la Comunidad de Madrid se está imponiendo un super-remedio, el control del absentismo escolar mediante un artilugio no menos costoso que pintoresco, que llaman tamagochi, que la Consejería de Educación está ofertando a los Centros y financiando. Conste que no deseo frivolizar o ironizar con el tema de las faltas a clase, pero, una vez más, conviene recordar que los efectos tienen causas y son precisamente éstas las que no se analizan, sino que, por el contrario, parece que quieren ocultarse. Todavía más: los centros privados concertados no tienen agudizado este problema, sólo los públicos.

Hay quien sí hace propuestas de alto interés para la enseñanza, como estas dos profesoras estadounidenses de la universidad de Pennsylvania, uno de cuyos últimos trabajos se traduce ahora al castellano. Después de haberse dedicado durante más de una década a colaborar en la investigación del profesorado, ahora comparten la cátedra en Educación de J. L. Calihan, establecida precisamente como reconocimiento a su trabajo de mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

El libro se organiza en dos partes. La primera ofrece cinco ensayos de estas dos profesoras para enmarcar la «investigación hecha por docentes» desde sus fundamentos teóricos. La segunda consta de veintiún textos escritos por profesores que han investigado en sus centros sus propias prácticas. Son casos reales y concretos, que permiten contrastar y verificar resultados teóricos.

Mantienen con valentía que llevan muchos años dedicadas a negociar con la línea académica la necesidad de conectar la práctica con la investigación. Esto lo han hecho «de forma beligerante» (página 13), lo que les ha supuesto «cierta marginación en ambos mundos» (página 14), el de escuelas e institutos y el universitario, claro. La razón es que cuando hablamos de investigación no siempre se entiende lo mismo: la investigación universitaria se realiza desde fuera hacia adentro, mientras que en las escuelas va desde dentro hacia fuera, es decir, que se trata de un proceso interno/externo. Están convencidas de que tal modo de proceder cambiará las relaciones entre teoría y práctica, cuestionando «la hegemonía de la universidad a la hora de producir conocimiento experto» (página 17). Y, lo que es más importante, producirá un cambio educativo necesario.

Lo primero que plantean es la diferencia de naturaleza entre la «investigación sobre la enseñanza» y la «investigación hecha por los docentes». Hasta ahora los docentes fueron sujetos investigados, objetos de estudio o receptores del conocimiento. Pues bien, es a ellos mismos a quienes corresponde investigar, pues su análisis es «un género de investigación en sí mismo» (página 35), que los propios enseñantes tienen que evaluar, estableciendo los criterios y reglas de validez. Contiene este modelo perspectivas de futuro, aunque para realizar tal investigación es necesario «plantear algún tipo de incentivos, la creación y el mantenimiento de redes, la reforma de las estructuras excesivamente rígidas en los centros, y la jerarquización de las relaciones que aún domina en muchas escuelas» (página 50).

La definición del modelo y la tipología de la investigación de los profesores se presenta en el segundo ensayo, defendiendo en el tercero que se trata de una forma de conocimiento: «Los profesores investigadores son los únicos que están en posición de aportar una verdadera perspectiva emic o interior que haga visible las formas bajo las cuales los estudiantes y sus educadores de forma conjunta pueden construir el conocimiento y el currículum» (página 79). Así pues, la investigación del profesor construye el conocimiento, hace que el profesional aprenda el oficio y domine la naturaleza de la educación. Por eso es justo ampliar el campo del conocimiento, atendiendo tanto al conocimiento público como al local.

La investigación tiene un papel central en la trayectoria vital del profesorado. Su vida profesional se apoya y sustenta en ella. Tanto es así que sólo los profesores pueden afrontar los retos educativos y nadie más: «han de ser los mismos profesores los que interroguen sus supuestos y sus modelos interpretativos y ellos los que decidan sobre las acciones más apropiadas para sus contextos locales» (pág. 107). Que nadie pueda ayudar al profesorado me parece una afirmación algo excesiva.

Dicho lo anterior, a las autoras no les queda sino proponer su propia alternativa, que no es otra que organizar comunidades para la investigación, que eviten el aislamiento docente y socialicen la ocupación profesional, logren un conocimiento pedagógico riguroso, y consigan que la investigación educativa llegue a tener la reputación que merece. Para esto es necesario enfrentarse a los obstáculos y removerlos. Habría que superar la concepción del tiempo lectivo como variable casi única para la consideración de las administraciones y los padres, convirtiéndose entonces en una rémora para el análisis de las prácticas. «La investigación del profesorado no puede ser simplemente una tarea adicional que se añade a la ya muy saturada jornada del profesor» (pág. 143).

La segunda parte está dedicada a los materiales creados por profesores, que muestran en forma directa el conocimiento que poseen sobre la enseñanza, el aprendizaje y la escolarización. Es una documentación muy rica en matices, con un contenido interesante. En ella aparecen muchas luces para iluminar la gran aventura del viaje de la educación. Que es duro, plagado de riesgos que hay que compartir, complicado, que puede arrastrarnos si no exploramos nuevas ideas y las implantamos también. En este sentido Contreras Domingo, de la universidad de Barcelona, dice que los aprendizajes deben estar orientados al ideal universal de vivir una vida más digna. Por eso la educación no puede ser una actividad cuyo objetivo concierna a los fines e intereses privados, sino a los públicos y socialmente relevantes. He aquí por qué tiene que darse en instituciones públicas.

Siempre caben matices críticos y observaciones puntuales o de calado. Mas no se negará que aquí hay un buen diagnóstico de la problemática de la enseñanza y una propuesta seria y realizable de las trayectorias que se podrían seguir. No sé qué resulta más sorprendente, si la admiración acrítica y servil a tantas políticas torpes e inmorales de América del Norte o la absoluta ignorancia de muchos de sus proyectos positivos y útiles en el panorama educativo. Aquí parece que nuestra política neoliberal seguirá con el periclitado modelo proceso-producto, en el que se medirán los aprendizajes y rendimientos de los estudiantes sin tener en cuenta que se encuentran siempre mediados por los procesos cognitivos de los que disponen profesores y alumnos. Eso sí, a quien no sea capaz de convertirse en un producto de calidad sólo le queda repetir año por algún tiempo o derivarse hacia otros derroteros inciertos. Sancta simplicitas: leña al mono hasta que aprenda.

 

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